Lección 13. ¿Qué pasos seguiría para iniciar la construcción de un portafolio o una carpeta? (ampliación de conceptos de la Lección 3), por Villar Angulo y Alegre de la Rosa

Lección 13. ¿Qué pasos seguiría para iniciar la construcción de un portafolio o una carpeta?

Una forma sencilla para iniciar un proceso de construcción de un portafolio en una materia puede ser la siguiente:


Paso 1. Dependiendo del nivel del curso, la naturaleza de la materia (obligatoria u optativa) y de otras consideraciones (número de créditos de la materia) permita que los estudiantes seleccionen dos piezas de su trabajo del curso. Decida (con sus estudiantes o sin ellos) acerca de uno o más criterios para la selección de las piezas de su trabajo.

Paso 2.  En el momento en que un estudiante seleccione una muestra de trabajo para ser incluida en su portafolio, requiera al estudiante que complete una hoja breve de reflexión y que la adjunte a la muestra.

Paso 3. Pida que sus estudiantes guarden esa muestra y la hoja de reflexión adjunta hasta el fin del semestre o curso.

Paso 4. A finales del semestre o curso, pida que sus estudiantes reflexionen sobre las muestras durante un tiempo adicional describiendo lo que a ellos les gustó de su trabajo, o que identifiquen las fortalezas y las debilidades, o que establezcan uno o dos objetivos para el futuro.

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Las ideas clave que debe tener en mente, según Rolheiser, Bower y Stevahn (2000), son:

·       Establecimiento de los objetivos y del propósito general del portafolio.

·   Selección de un tipo de portafolio (mejor trabajo realizado – rendimiento, empleabilidad, admisión en un centro de prácticas -, o de desarrollo del estudiante- conocimientos, destrezas y actitudes, trabajo en equipo, empleo).

·       Consideración de la audiencia del portafolio.

·      Determinación del plazo temporal para mantener el portafolio.

Planificador.

Resumen de decisiones sobre un portafolio.

Cree una tabla para registrar las decisiones que ha hecho sobre los portafolios de sus estudiantes.

Este resumen (sumario) de planificación tiene los siguientes pasos:

Objetivos Educativos

Enumere los objetivos educativos que contienen la guía didáctica de la titulación o de la materia. Expresamente compruebe los documentos universitarios o de la comunidad autónoma: _______________________________________________________________

Catalogue los objetivos como intenciones personales que haya generado en las actividades de estas lecciones. Añada otros objetivos adicionales, apropiados. _______________________________________________________________

Propósito

Basado en sus objetivos educativos, ¿cuáles son los objetivos claves del portafolio? _______________________________________________________________

Tipo

¿Qué tipo de portafolio ha seleccionado?___ portafolio del mejor trabajo realizado ___ portafolio de desarrollo del estudiante.

Audiencias

Catalogue al público clave que puede ser parte de su proceso de evaluación del portafolio. Resuma las preocupaciones (e intereses) y las cuestiones que tenga cada audiencia y cualquier idea que tenga para dirigir esas preocupaciones (e intereses)

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Plazo temporal

Decida el plazo de tiempo para mantener un portafolio en la red. ¿Por ejemplo, se propone que el portafolio estará en la red hasta la siguiente convocatoria de examen del curso académico, va a permitir que se revise y que se hagan en él modificaciones para las siguientes convocatorias de exámenes?

Registre su decisión. ___ Semestre ___ Año completo ___ Todas las convocatorias _____ Otro (especifique: ____).

(Lea Rolheiser, C., Bower, B. y Stevahn, L. (2000). The Portfolio Organizer: Succeeding with Portfolios in Your Classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Capítulo 1 (http://www.ascd.org/publications/educational-leadership.aspx).

Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

Lección 12. ¿Qué piezas informativas se incluyen en un portafolio o una carpeta? (Ampliación de conceptos de la Lección 3), por Villar Angulo y Alegre de la Rosa

¿Qué piezas informativas se incluyen en un portafolio o una carpeta?

Piezas informativas de un portafolio o carpeta

Propósitos del portafolio o carpeta

a. Documentar el rendimiento del estudiante para obtener una calificación.

* muestras del trabajo representativo en cada materia/unidad/tema para ser calificado
* muestras del trabajo que documenta el nivel de rendimiento en el curso/objetivos de las guías de estudio/estándares/objetivos
* pruebas/calificaciones
* rúbricas/criterios utilizados para la evaluación del trabajo (cuando se haya aplicado)
* autorreflexión acerca de lo bien que las muestras indican el rendimiento del curso/metas de grado/estándares/objetivos
* reflexión docente del logro de objetivos/estándares
* identificación de fortalezas/debilidades

b. Documentar el progreso del estudiante hacia estándares.

* lista de objetivos y estándares aplicables
* muestras representativas del trabajo alineado con sus respectivos objetivos/estándares
* rúbricas/criterios utilizados para la evaluación del trabajo
* autorreflexión acerca de lo bien que las muestras indican el rendimiento del curso/metas de grado/estándares/objetivos
* reflexión docente del logro de objetivos/estándares
* análisis o evidencia del progreso hecho hacia los estándares a lo largo del semestre/año

c. Situar a los estudiantes adecuadamente.

* muestras representativas del trabajo actual
* muestras representativas del trabajo anterior que indica la tasa de progreso
* pruebas/calificaciones de clase
* pruebas/evaluaciones externas
* ajuste del trabajo con estándares conseguidos
* autorreflexión acerca de las aptitudes actuales
* reflexión docente acerca de las aptitudes de estudiante.

Procesos

¿En qué procesos se implicará durante el desarrollo del portafolio o carpeta?

Los más comunes son:

* Selección de contenidos del portafolio o carpeta;
* reflexión acerca de las muestras de trabajo y procesos;
* entrevistas acerca del contenido y procesos.

Selección del contenido. ¿Cómo se hace?

¿Cuándo?

* cuando se completa una muestra de trabajo;
* en intervalos periódicos;
* a fines de una unidad, semestre, año, etc.

¿Por quién? 

* Por el estudiante -- los estudiantes son los selectores más comunes, especialmente para portafolios que piden que se reflexione en el trabajo seleccionado. ¿Qué trabajo seleccionan los estudiantes?, depende de los criterios escogidos para cada pieza.

* Por el profesor -- los docentes pueden ser los selectores, al identificar especialmente las mejores piezas de trabajo para presentar las fortalezas o logros de un estudiante.

* Por el estudiante y el profesor -- a veces la selección de un portafolio es un proceso conjunto que implica conversación y colaboración.

* Por compañeros -- un estudiante quizás pueda ser asignado como un "socio de portafolio" o un "amigo de portafolio" que ayuda al estudiante a seleccionar piezas apropiadas del trabajo como parte de un proceso conjunto que implica conversación y colaboración. Un par o compañero también quizás proporcione alguna reflexión en una pieza del trabajo para ser incluida en el portafolio.

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El propósito de este estudio consistió en analizar descriptivamente las percepciones, actitudes y conducta de estudiantes de pregrado cuando usaban un eportafolio para apoyar su aprendizaje y evaluación en cursos basados en la práctica en dos universidades españolas tradicionales.

(Lea Lopez-Fernandez, O., & Rodriguez-Illera, J.L. (2009). Investigating university students' adaptation to a digital learner course portfolio. Computers & Education, 52(3), 608-616).

Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

Lección 11. ¿Qué indicadores selecciono para que realice una buena actuación en una tarea? (ampliación de contenidos de Lección 2), por Villar Angulo y Alegre de la Rosa

¿Qué indicadores selecciono para que realice una buena actuación en una tarea?

Ejemplos:

Ejemplo 1 (Referido a una situación de educación especial): El estudiante conducirá transacciones de actividades bancarias.

La tarea auténtica que ha asignado un profesor a los estudiantes para evaluar el estándar era hacer depósitos, retiros o cheques en efectivo en un banco.

Para identificar los criterios de una buena actuación en esa tarea, el profesor se preguntó: ¿qué apariencia tiene una buena actuación en esa tarea? Y reconoció siete características de una buena tarea:

• Seleccionar el impreso necesario (depósito, retiro).

• Rellenar el impreso con información necesaria.

• Endosar el cheque.

• Localizar la ventanilla abierta.

• Indicar el tipo de transacción.

• Contar el dinero que se depositará en caja.

• Poner el dinero recibido en un monedero.

Si los estudiantes reúnen esos criterios entonces han realizado bien la tarea y, así, que han cumplido el estándar o, por lo menos, han proporcionado cierta evidencia de cumplir el estándar.

Ejemplo 2: Procede de matemáticas. Los estándares son: Los estudiantes podrán:

·       medir las cantidades usando unidades, instrumentos, y métodos apropiados;

·       fijar y resolver proporciones;

·       desarrollar modelos de escala;

·       estimar las cantidades y determinar los niveles de exactitud necesarios;

·       organizar los materiales;

·       explicar su proceso de pensamiento.

La tarea auténtica usada para evaluar los estándares en una clase de la geometría eran los siguientes:

Cambie el cuarto

Un estudiante quiere cambiar los muebles en un cierto sitio de su casa, pero sus padres no piensan que sería una buena idea. Para persuadir a sus padres de cambiar los muebles va a hacer un modelo de escala de dos dimensiones de lo que parecería el cuarto en última instancia.

Procedimiento:

1. Primero necesita medir las dimensiones del espacio en el cuarto que usted quiere cambiar, incluyendo la localización y las dimensiones de todas las puertas y ventanas. También necesita medir la cantidad de espacio ocupada por cada mueble en el cuarto. Estas dimensiones se enumeran explícitamente.
2. Entonces utilice la proporción dada para encontrar las dimensiones de la escala del cuarto y de todos los artículos.
3. Luego hará un modelo a escala del cuarto que etiqueta donde están todas las ventanas y puertas en el papel.
4. También hará dibujos a escala de cada pieza de mobiliario en una hoja de cartulina, que cortará.
5. Entonces dispondrá los muebles del modelo donde usted los quiere colocar en su modelo del cuarto, y los pega.
6. Finalmente escribirá una breve explicación del por qué usted cree que los muebles se deben disponer de la manera en que están en su modelo.

Sus modelos y explicaciones se expondrán en el aula y la clase votará sobre qué disposición es la mejor.

Finalmente, los criterios que el profesor identificó como indicadores de una buen actuación en el estándar Cambie el cuarto eran:

·       exactitud de cálculos;

·       exactitud de medidas en el modelo a escala;

·       etiquetas en el modelo a escala;

·       organización de cálculos;

·       pulcritud de dibujos;

·       explicaciones claras.

(Pero ¿cómo tiene un estudiante que realizar bien cada uno de esos criterios para hacer bien la tarea? Trataremos esa cuestión en ¿Cómo se crea una rúbrica de calificación?)

Puede haber notado en el segundo ejemplo que algunos de los estándares y algunos de los criterios sonaban absolutamente similares. Por ejemplo, un estándar decía que los estudiantes podrán desarrollar modelos a escala, y dos de los criterios eran precisión de medidas en el modelo a escala y etiquetas en el modelo a escala. ¿Es esto redundante? No, significa que sus criterios están alineados con sus estándares. Está midiendo realmente en la tarea lo que usted dijo que evaluaba en sus estándares.

Características de un buen criterio

¿Así, pues, qué apariencia tiene un criterio?

Debe:

• indicarse claramente;

• ser breve;

• ser observable;

• declararse una conducta o comportamiento;

• ser escrito en un lenguaje que entiendan los estudiantes.

Además, cerciórese de que cada criterio sea distinto. Aunque los criterios para una sola tarea estén relacionados comprensiblemente con otra, no debe haber demasiado solapamiento entre ellos. ¿Está buscando realmente diversos aspectos de la actuación en la tarea con los diversos criterios, o un criterio reformula simplemente otro? Por ejemplo, los criterios siguientes pudieran describir el mismo comportamiento dependiendo de lo que esté buscando:

·       • interprete los datos;

·       • extraiga una conclusión de los datos.

Otro solapamiento ocurre cuando un criterio es realmente un subconjunto de otro criterio. Por ejemplo, el primer criterio abajo incluye probablemente el segundo:

·       el presentador mantiene la atención de la audiencia.

·       el presentador mantiene un contacto visual con la audiencia.

Como en los estándares, los criterios se deben compartir con los estudiantes antes de que comience una tarea de forma que conocen las expectativas de un profesor y tienen un sentido más claro de lo que parece una buena actuación. Algunos profesores van más lejos e implican a los estudiantes en la identificación de los criterios apropiados para una tarea. El profesor pudo pedir a los estudiantes: “¿Qué debo ver en un buen modelo a escala?" o " ¿Cómo yo (o cualquier persona) conoce que ha hecho un buen trabajo en esa tarea?".

¿Cuántos criterios necesita para una tarea?

Por supuesto, no hay una respuesta fácil a esa pregunta porque no hay una sola. Pero, se pueden recomendar algunas pautas.

• Limite el número de criterios; mantenga un número con los elementos esenciales de la tarea. Esta es una pauta, no una regla. En general, tendrá menos de 10 criterios para una tarea, y muchas veces puede solo necesitar tres o cuatro.
• No tiene que evaluar todo en cada tarea. Por ejemplo, puede ser que valore la gramática y la ortografía correctas en todas las asignaciones de escritura, pero no tiene que buscar esos criterios en cada asignación.
• Las tareas más pequeñas, menos significativas requieren típicamente pocos criterios. Para las asignaciones cortas puede ser que necesite solamente una comprobación rápida. Las tareas menos significativas requieren menos precisión en su evaluación que las tareas más grandes, más comprensivas que se diseñan para evaluar el progreso significativo hacia estándares múltiples.

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Estudio empirico sobre evaluación basada en la actuación

• Este estudio proporciona un modelo de evaluación basada en la actuación usando una rúbrica estandardizada para los prácticos y académicos de varias disciplinas y  puede ser utilizado por cualquier institución que desee emprender una evaluación a gran escala de competencias de educación general (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, pp. 116-117).

• Se pueden establecer distinciones con objeto de aclarar las formas bajo las cuales se puede y debe ser utilizada una rúbrica (Mager, 1997). La evaluación referida a criterio ocurre cuando se clasifica la actuación de un estudiante según los estándares fijados en una disciplina o departamento mientras que una evaluación referida a normas ocurre cuando se evalúa a los estudiantes comparándolos con las actuaciones  de otros estudiantes (Mager, 1997) (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 120).

• El Locutor Competente es una rúbrica. Contiene las competencias convenidas en por la organización nacional de la disciplina de la comunicación, el NCA, y se ha probado la fiabilidad y la validez (Morreale et al., 1993) (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 120).

• "La rúbrica incluye ocho capacidades de discurso derivadas de los estándares del NCA incluyendo: (Allen, 2002) elegir un asunto; (Borko, 1997) comunicando el propósito del discurso; (Dannels, 2001) usando los materiales de apoyo apropiados; (Dannels, 2002) organización; (Dougan, 1996) uso de la lengua; (Erwin, 1991) variedad vocal; (Erwin & Sebrell, 2003) articulaciones correctas, gramática, y pronunciación; y (Goldberg y otros, 1996) uso de comportamientos no verbales apropiados" (Dunbar, Brooks, & Kubicka-Miller, 2006, p. 122).

(Lea: Dunbar, N.E., Brooks, C.F., & Kubicka-Miller, T. (2006). Oral communication skills in higher education: Using a performance-based evaluation rubric to assess communication skills. Innovative Higher Education, 31(2), 115-128).

Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

Lección 10. ¿Cómo se selecciona una tarea auténtica? (ampliación de contenidos de la Lección 2), por Villar Angulo y Alegre de la Rosa

¿Cómo se selecciona una tarea auténtica?

Si usted terminó el paso 1 (identificar estándares) con éxito, luego hay tres pasos, particularmente éste, que serán mucho más fáciles. Con cada paso es provechoso volver a las metas y estándares. En fin, imagine que uno de los estándares es:

Los estudiantes describirán las consecuencias geográficas, económicas, sociales y políticas de la guerra revolucionaria.

En el paso 2, quiere averiguar que los estudiantes pueden demostrar que son completamente capaces de cumplir este estándar. El lenguaje bien escrito de un estándar puede explicar qué tarea se debe pedir que hagan los estudiantes para demostrar su maestría. Para el estándar antedicho es tan simple como decir que la tarea debe pedir que los estudiantes describan las consecuencias geográficas, económicas, sociales y políticas de la guerra revolucionaria. Eso se puede convertir en una presentación multimedia hecha por los estudiantes (individualmente o en colaboración), en una discusión participativa o incluso en una pregunta de ensayo en una prueba.

¿Son esas todas las tareas auténticas?

Sí, porque cada una a) pide a los estudiantes que construyan sus propias respuestas, y b) replican las tareas significativas encontradas en el mundo real.

La evaluación auténtica no compite con las evaluaciones tradicionales como las pruebas. Se complementan. Cada una responde típicamente a las diversas necesidades de la evaluación, así que una combinación de las dos es a menudo apropiada. Específicamente, las preguntas ensayo son ítems para construir una respuesta. Es decir, en respuesta a una solicitud de una prueba, los estudiantes construyen una respuesta con el conocimiento anterior y el nuevo.

Así, contestando a una pregunta, por ejemplo:

¿Cuál de las siguientes respuestas es una consecuencia geográfica de la guerra revolucionaria?

a.       .

b.      .

c.       .

d.      .

requiere que los estudiantes seleccionen una respuesta, pero no la construcción de una nueva. Y, rodear una respuesta correcta no es un desafío significativo que hacen los trabajadores o los ciudadanos en el mundo real.

Así, pues, sí, puede ser ése fácil construir una evaluación auténtica. De hecho, se puede reconocer que algunas de sus evaluaciones actuales son auténticas o que se basan en la actuación.

Una vez más comienzo con el estándar citado anteriormente. ¿Qué pide que hagan sus estudiantes? Una buena tarea auténtica les preguntaría que demostraran lo que se espera de los estudiantes en el estándar. Por ejemplo, el estándar pudo indicar que los estudiantes solucionen los problemas que implican fracciones usando la suma, la resta, la multiplicación y la división. Esa es una tarea auténtica.

Un segundo método para desarrollar una tarea auténtica solicita: ¿dónde utilizarían esas habilidades los estudiantes en el mundo real? Para trabajar con fracciones los profesores han pedido que los estudiantes sigan fórmulas, que pidan o que preparen tartas, que midan y que planeen la pintura o el alfombrado de un cuarto, etc. Cada uno de estas tareas no es solo una actividad educativa; cada una puede también ser también una evaluación auténtica.

Las tareas auténticas no tienen por qué ser proyectos grandes, complejos. La mayoría de los comportamientos mentales son pequeños, breves tareas, por ejemplo, la decisión entre dos opciones, o la interpretación de una historieta política, o hallar una relación entre dos o más conceptos. Así, muchas tareas auténticas que ofrecemos a nuestros estudiantes deben ser pequeñas y breves, si están orientadas a practicar una cierta habilidad o evaluar a los estudiantes en ella.

Lea el siguiente estándar.

Los estudiantes evaluarán su propio trabajo.

Evaluar es un verbo observable. Cuando se piensa en la autoevaluación de un trabajo por los estudiantes, se piensa en cosas como:

·         juicio sobre la calidad de un trabajo;

·         identificación de las propias fuerzas y debilidades;

·         hallar errores y su corrección cuando sea necesario.

Otras maneras de decir la misma cosa de la autoevaluación incluyen:

•         comparar el trabajo de uno con criterios o un estándar específico (que es similar a juzgar su calidad);

•         compararlo con trabajo pasado o el trabajo de otros;

•         reflexionar sobre el trabajo de uno, y preguntarse:

o   ¿resuelve las metas?,

o   ¿es decir, ha acabado?,

o   ¿dónde hay discrepancias entre las metas y la pieza actual de trabajo?,

o   ¿qué necesito mejorar?,

o   ¿progreso?

¿Cómo puede evaluar la habilidad descrita en su estándar? ¿Los estudiantes evaluarán su propio trabajo? Vaya al estándar: Los estudiantes evaluarán su propio trabajo.

Para empezar, aquí aparecen unas opciones posibles:

•         aplicación de un rúbrica a una tarea específica de su propio trabajo;

•         aplicación de una rúbrica de autovaloración genérica aplicable a la mayoría de las tareas de su trabajo;

•         aplicación de una rúbrica de autovaloración genérica aplicable a la mayoría de las tareas de un estudiante en un período de tiempo;

•         fortalezas que se identifican y/o debilidades con su trabajo sobre una tarea o una colección de trabajos;

•         ¿Responder a algunas preguntas ampliables sobre su trabajo…?

o   ¿qué encontró difícil/fácil?,

o   ¿en qué necesita mejorar?,

o   ¿en qué necesita más ayuda?,

o   ¿ qué tiene que aprender más sobre esta tarea?,

o   ¿qué descubrió sobre sí mismo trabajando sobre esa tarea?,

o   ¿si tuviera 24 horas más para trabajar sobre esa tarea, qué cambios haría?

Luis Miguel Villar Angulo & Lumivian

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