viernes, 29 de julio de 2016

Lección 8. PERFILES DE CAMPOS CIENTÍFICOS






Lección 8. PERFILES DE CAMPOS CIENTÍFICOS

Retos de las universidades españolas ante la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior

El estado actual de la integración del sistema universitario español aparece en las medidas adoptadas desde el Ministerio de Educación y Ciencia sobre el sistema europeo de créditos, la estructura de las titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (DS) y la garantía de la calidad, documentos en yuxtaposición que representan la corriente educativa sobre la integración actual del sistema universitario español. 

Las concreciones de esas medidas han dado como resultado muchas experiencias en el desarrollo de guías de estudio o proyectos de innovación en las distintas universidades españolas. La sensación de apertura, progreso, pesquisa y hallazgo está vigente y vívida en los ejemplos universitarios que citamos a continuación.

Unas imágenes educativas francas y directas son las convocatorias de proyectos de innovación docente, experiencias piloto y asignaturas ECTS promovidas por distintas universidades

En el caso de la Universidad de Sevilla, ésta promovió el Plan Propio para la Convergencia Europea de la Universidad de Sevilla, cuya acción sexta consistía en la Elaboración de Guías comunes de las titulaciones de grado en el ámbito andaluz, financiada y supervisada por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

El Plan de Formación Didáctica del Profesorado Universitario de la Universidad de Cantabria enfatizó dos habilidades básicas: la elaboración de proyectos docentes según áreas de conocimiento, y el diseño y elaboración de programas y unidades didácticas: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etcétera, al tiempo que promocionó la incorporación de asignaturas al sistema del crédito europeo. 

La Universidad de Alicante tuvo como desafío la realización del Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria que ha potenciado al máximo la energía del profesorado para concebir estructuras en las que se encapsulen los ideales del orden educativo del nuevo sistema universitario. Las jornadas sobre Redes y sus publicaciones en CD-Rom y papel han reflejado el espíritu de la EEES, como un laboratorio de ideas experimentales. 

Indudablemente, la faceta de la armonización europea de las universidades ha sido captada a partir de las unidades evaluadas dentro del Plan Nacional de Evaluación de las Titulaciones. Como resultado de la evaluación de las titulaciones de grado, la Universidad Pontificia de Salamanca estableció contratos programas para distintas titulaciones a través del Gabinete Técnico de Calidad. 

Con el Projecte de normalització i assegurament de la qualitat dels plans d'estudi a la Universitat Jaume I, esta universidad presentó una realidad de cambio: el proyecto Diseño e implantación de procesos para crear y modificar planes de estudio de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas. 

Tradición y modernidad en las guías docentes: Situación del proceso de adaptación de los créditos europeos a las guías docentes en universidades andaluzas

La proximidad a la fecha del proceso de convergencia europea, un hito para la comprensión de la reforma curricular de las universidades españolas, ha originando una importante revisión pedagógica del diseño de las materias, en una de cuyas líneas se sitúa la Universidad de Córdoba que ha abierto un espacio en su página Web para instruir y ayudar al profesorado a vertebrar guías docentes de titulación a manera de fichas. 

En los amplísimos testimonios propuestos por los equipos de gobierno de las universidades andaluzas, resulta muy útil una mirada a la relación de las competencias previstas (sorprende que la Junta de Andalucía haya asumido desde el principio las competencias del proyecto Tuning, y que las haya incluido como Anexo III en las normas de la convocatoria para los proyectos piloto de las universidades de esta comunidad autónoma), como también a las conclusiones de las jornadas sobre implantación del concepto de crédito europeo en las materias de los distintos campos científicos celebrados en la Universidad de Córdoba. 

La reducción del espectro de las competencias profesionales a las procedentes del proyecto Tuning comprime el curriculum de los campos científicos de las universidades andaluzas que deberían respetar la flexibilidad como principio para la distribución de las competencias en los niveles universitarios y en el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de la carrera. El paradigma de las competencias no ha mermado el valor de los objetivos hasta entonces previstos para identificar el diseño de las materias, de forma que su conexión ha incrementado el efecto de sinergia en el aprendizaje de los estudiantes. 

miércoles, 20 de julio de 2016

Lección 7. EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN CURRICULAR: PROYECTOS







Lección 7. EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN CURRICULAR: PROYECTOS


Hablar de reformas es hablar de innovación y cambio. Pero los cambios más importantes no son los externos, los legales o en las estructuras organizativas, sino los internos, los que se producen en las actitudes y conductas de las personas.

Si el profesorado no interioriza y hace propio los principios de la reforma, de la convergencia, será un lenguaje vacío de contenido o un formalismo.








Es un Plan formativo que hemos desarrollado en las Universidades de Sevilla, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Jaén, Burgos y Alicante a fin de ayudar al profesorado en su proceso de adquisición de COMPETENCIAS DOCENTES Y EVALUATIVAS.

El término INNOVACIÓN hace su aparición en los años sesenta y ha ido año a año teniendo mayor implantación en organizaciones y servicios.

La Innovación como concepto tiene su justificación en el Desarrollo Humano.

INNOVACIÓN es un cambio intencional y controlado que MEJORA algún aspecto CONCRETO del sistema.

Innovacióny Cambio son dos términos que reflejan transformaciones que se suceden con rapidez en todos los sectores de la actividad humana. El cambio implica:


  • Acostumbrarnos a convivir con la inestabilidad y la indeterminación
  • La formación inicial requiere ser actualizada de forma continuad
  • Los nuevos instrumentos y técnicas desplazan a las antiguas con rapidez
  • Se asume la relatividad del saber y la utilidad del error.
  • La realidad educativa y social está sometida a la interpretación.
  • En este sentido, la enseñanza tradicional, basada en la transmisión de una cultura más o menos estable, se cambia por otra que pone acento en:
  • El desarrollo de las habilidades cognitivas del sujeto. Enseñarle a aprender por sí mismo.
  • Desarrollar actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación
  • Formar para la innovación y el cambio educativo.
  • Formar para el tiempo libre.

LA INNOVACIÓN ES LA CONCEPTUALIZACIÓN DE CAMBIOS ESPECÍFICOS. No es cambio por el cambio. La Innovación en la Enseñanza Superior es un nuevo constructo educativo que nos permite replantear temas como la CALIDAD de la enseñanza, FORMACIÓN del profesorado, DESARROLLO, institucional, CULTURA de centro, EVALUACIÓN formativa, entre otros.

La Innovación educativa aparece allí donde haya un grupo de profesores dispuestos a llevar a cabo proyectos de innovación.

Se puede definir la Innovación como UN PROCESO DE GESTIÓN DE CAMBIOS ESPECÍFICOS (EN IDEAS, MATERIALES O PRÁCTICAS DEL CURRÍCULO) HASTA SU CONSOLIDACIÓN, CON MIRAS AL CRECIMIENTO PERSONAL E INSTITUCIONAL.

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN es la propuesta del Plan.

LA INNOVACIÓN es el proceso para cambiar y mejorar algún aspecto concreto del currículo.

Puede referirse a los contenidos, metodología, recursos, evaluación, cambio organizativo, relacional, comunicativo, tutorial, formación profesorado, mejora de los aprendizajes, prácticum, etcétera.

La innovación educativa ha de ser un proceso dinámico y abierto, multidimensional y complejo que se inserta en una realidad concreta. Implica estrategias de participación colaborativa. La innovación no es un suceso, es un proceso

COMPONENTES DE UN PROCESO INNOVADOR:

Orígenes: Debe existir un problema que se desea mejorar. El problema se define en su contexto (centro, cultura, disciplinas, personas).

Personas con iniciativa: que presentan propuestas concretas.

Medios: de que se dispone y las estrategias a seguir.

Plan: tener un plan, un diseño.

Evaluación continua: proceso de continua revisión y adaptación


Las innovaciones pueden ser investigaciones de impacto en la práctica docente.

  • Porque las Innovaciones ayudan a localizar TEMAS DE INVESTIGACIÓN que son importantes en la práctica educativa y esos temas pasan a ser prioridades de investigación educativa.
  • Porque pueden convertirse en OBJETOS DE ESTUDIO privilegiados. Las "buenas prácticas" en educación superior constituyen una de las estrategias más prometedoras para mejorar la misma. De ahí que la sistematización, comprensión, evaluación y difusión de buenas prácticas es una de las prioridades actuales de la investigación educativa.
  • Porque las innovaciones ofrecen HIPÓTESIS FACTIBLES a las investigaciones. Son aportaciones novedosas que mejoran la eficacia de la educación a través de la optimización de cualquiera de los elementos que configuran la realidad educativa. Son respuestas a problemas reales validados en la práctica y suponen fuente de ideas para plantear hipótesis de investigación.
  • Porque constituyen el mejor MARCO PARA VALIDAR LOS RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN. Si los resultados de las investigaciones son coherentes con las innovaciones desarrolladas, podemos decir que hemos hecho una aportación sólida y cuya aplicación es factible.

De ahí la importancia que tiene que cuando revisemos literatura científica de investigación, revisemos también innovaciones realizadas en ese campo, sólo así sabremos si el tema es relevante y si está bien enfocado. 

Base de innovaciones educativas en España: Redined

Luis Miguel Villar Angulo & Olga María Alegre de la Rosa



ación.

-Porque constituyen el mejor MARCO PARA VALIDAR LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. Si los resultados de las investigaciones son coherentes con las innovaciones desarrolladas, podemos decir que hemos hecho una aportación sólida y cuya aplicación es factible.

   De ahí la importancia que tiene que cuando revisemos literatura científica de investigación, revisemos también innovaciones realizadas en ese campo, sólo así sabremos si el tema es relevante y si está bien enfocado. Buena base en España de innovaciones educativas es Redined: www.redined.mec.es/

miércoles, 13 de julio de 2016

Lección 6. INNOVACIÓN, CONOCIMIENTO, INVESTIGACIÓN ACTIVA, PRÁCTICA



La función reflexiva se vincula a todos los planos del ser humano, desde las más íntimas y autorreferentes (sensibilidad ciudadana y conciencia cívica responsable, etcétera) a las sociales que estimulan la imagen cultural del voluntariado. 

Cuando un profesional reflexivo sale del enclaustramiento de una forma laboral rutinaria y rompe los límites de un diseño convencional de la misma y se quiere encontrar con los demás en una nueva escala relacional y averiguar otras soluciones para el mundo laboral, se habla de renovación, es decir, de innovación; o sea, de una idea desconocida hasta entonces. 

Prevalece en ellas la promoción del conocimiento (conceptual, condicional, de contenido, procedimental, etcétera) de la práctica, que se fundamenta en el uso que de él hace el profesional conocedor. (Lea en Fernández, García, de Caso, Fidalgo y Arias (2006) en qué consiste el aprendizaje basado en problemas).

La generación de conocimiento metacognitivo (conocimiento sobre el conocimiento) es un acto de alto orden intelectual que se conecta con el sistema cognoscitivo del cliente y que es relevante para los contenidos mínimos de una materia, que teoriza, abstrae y ejemplifica. 

El supuesto del que parte este conocimiento personal de la práctica se declara en los términos siguientes: la codificación formal del cuerpo de contenidos de una materia arraiga en el pensamiento del agente cuando se mantiene un diálogo con las personas y los materiales en una situación instructiva. 

La interlocución con los clientes origina comentarios sobre las actividades, los enzarza cognoscitivamente con algunas tareas, da lugar a careos sobre las alternativas seleccionadas o provocan parrafadas sobre sus propios argumentos. 

El conocimiento profesional de la práctica (sintáctico y explícito) no es sólo el estudio de un fenómeno, sino cómo éste se hace tal al despertar animadas y fútiles discusiones en los demás.

De alguna forma, este conocimiento instantáneo o así proyectado es una nueva versión que fundamenta el aprendizaje de una disciplina. Porque los agentes, como investigadores, cuestionan desde la enseñanza, el aprendizaje, el papel de los clientes, y el curriculum de la disciplina, hasta la organización social de un empresa como centro formativo. Desde luego, como autores interpelan sosegada, pero también obsesivamente, las ideas de sus objetivos y compromisos reflejados en los proyectos de la organización.

En cierta medida, se convierten en investigadores activos de acertada capacidad compositiva para construir y reconstruir procesos entendidos como una galería de cuadros de referencia (materias o asuntos) a través de los cuales se cambia la sociedad e interpela la naturaleza efímera de ciertos conocimientos (declarativo, procedimental o condicional), que tienen trazos humanistas porque problematizan el un plan con un fin emancipatorio, idea bajo la cual un agente busca la liberación, por ejemplo, de la tutela del poder comercial de los productores, hasta centrarse en la planificación y producción de experimentos.

De esta forma, ha surgido una especie de réplica, pregonada como práctica progresista caracterizada por conocimientos de contenidos “basados en los discursos de los agentes de una organización”, que es el fundamento de un nuevo compromiso personal y de responsabilidad profesional. 

Con los discursos de la práctica reflejados en las programaciones o en las comunicaciones de los equipos se construyen alternativas de aprendizaje que resuelven problemas sociales situados en el aquí y ahora de un organización (dubitación sobre conceptos que estremecen los cimientos de los contenidos de una plan), y simultáneamente ayudan a destapar las teorías y supuestos personales sobre organización de una empresa.



LO MEJOR DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA: DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES


Los israelitas Penso, Shoham y Shiloah (2001) estudiaron los pensamientos de profesores noveles en sus estadios formativos en la universidad. El criterio examinado era los modelos de reflexión y los temas que surgen durante la reflexión. El tipo común de modelo de reflexión encontrado era descriptivo, y los temas eran métodos instrucción y la estructura de la lección. El taller creó una comunidad a favor de los maestros principiantes para que éstos compartieran sus reflexiones y desarrollaran su habilidad reflexiva.


En este estudio, revise (pp. 324-325) a Hatton y Smith (1995) y sus cuatro niveles de actividad reflexiva: 

 ü      escritura descriptiva – descripción ‘a-reflexiva’ de un suceso o de una actividad, sin que se intente una justificación o explicación;

ü      reflexión descriptiva – reflexión sobre un suceso o actividad, con intención de proporcionar una posible explicación o justificación para una solución, normalmente una;

ü      reflexión dialógica – reflexión desde una perspectiva temporal,

ü      reflexión crítica – consideración de un espectro de asuntos de los contextos históricos, culturales y sociopolíticos que implican juicio moral, además de la consideración inmediata de las implicaciones del caso.



domingo, 3 de julio de 2016

Lección 5. ¿SABÍA QUÉ ES UN PROFESIONAL REFLEXIVO?

He aquí un rol profesional excepcional (Estrela, 1999). Un profesional reflexivo ejerce sus funciones no sólo por el innegable valor que tiene la emisión de precisas acciones, sino por las inquietudes intelectuales que despierta con sus habilidades en los clientes. 

Y por sus inteligentes y lúcidas intervenciones en reuniones de las sesiones públicas para rediseñar los acontecimientos o los procesos organizativos a fin de mejorar la eficacia del sistema institucional o de una organización en términos de resultados (Manns, 2003).

Su mérito testimonial se evidencia en las actividades complementarias con la sociedad (Morgan, Rawlinson y Weaver, 2006). También, en el análisis de los procesos de los servicios o de la industria o de la enseñanza. 

Del mismo modo, su cualidad se refleja en los encuentros empáticos que realiza con los miembros de los demás agentes de los servicios o de la empresa, a los cuales hace partícipe de sus relatos escritos (Bolton, 2006), de sus valoraciones y evaluaciones, de sus representaciones de los acontecimientos, de la investigación o con los estudiantes a los que presta atención especial en razón de su rica diversidad. 

Igualmente, su acción profesional no es ajena a las denuncias permanentes que presenta en las comisiones ante los desafueros del poder. Asimismo, traslada al equipo directivo sus inquietudes sociales para que éste asuma un liderazgo participativo, en lugar de carismático, en la organización de los itinerarios de desarrollo del personal de una organización.

Además, su espíritu sintoniza con esta época: plantea asuntos y cuestiones de percepción del aprendizaje desde una problemática minimal, esto es, experimenta sobre los estilos y estrategias de aprendizaje estableciendo gradaciones en la complejidad de las tareas de una materia; investiga y valora las actividades curriculares y sociales; propone variaciones para la mejora de los contenidos de un asunto, y siempre defiende la participación y la toma de decisiones colegiada en los equipos.

En cierto sentido, es formalista cuando aboga por el desarrollo de una red de relaciones internas en el servicio donde cada uno (desde el directivo al personal administrativo) explica la esencialidad de los temas, el apoyo de la gestión y la forma artesana de aprender de los agentes de los distintos grupos. 

No se ocupa de algunos efectismos que son reduccionistas (tasas de éxito que no analizan las causas de ese indicador). Por el contrario, destila ideas cambiantes cuando habla de conocimientos especializados hasta que producen una huella a medio plazo en las personas (Schratz, 1993).

Su capacidad “intelecto-emotiva” se evidencia en la preocupación por el otro– colega en cualquier situación organizativa. En fin, su sentir intelectivo tiene una dimensión humana, cuando habla con voz propia, y devuelve a los demás en sus intervenciones ecos venerables de la historia del servicio o unidad empresarial.

De la misma manera, toma cuerpo en este profesional la primariedad de la excelencia, como un esfuerzo especial durante su ejercicio práctico. Consiste esa idea en hacer crecer el aprendizaje de los agentes por encima de cualquier límite razonable de una enseñanza de mínimos. 

Está, asimismo, consensuado socialmente con la idea de buena práctica porque ofrece ésta un acabamiento ordenado al responder a la misión declarada en el proyecto de la institución (Penso, Shoham y Shiloah, 2001).

No hay torpe construcción de conocimiento intelectual en un agente experto (otra acepción de agente de calidad). Por el contrario, su teoría consiste en la actualización de una materia aplicando una inteligencia sintiente de una realidad por todos los flancos a fin de asegurar un dominio científico en cualquier asunto (Paterson, Wilcox y Higgs, 2006).

Desde cualquier punto de vista que se trate, un agente con poderío reconoce los puntos fuertes y débiles de una programación en un departamento, o de una programación general anual ante una junta de personal (Danielson, 2007a,b). 

Al tiempo, desplaza los puntos oscuros y oquedades de la organización social hasta adecuar los objetivos del proyecto al contexto social y a las características psicológicas de las personas; y afronta las situaciones contingentes de la evaluación y promoción del personal con habilidad y exigencia, sin que le duela el ejercicio de la autocrítica de su sistema de calificación.

Un agente de calidad debe mostrar sin complejos qué piezas de su actividad tienen calidad para los “clientes” que se benefician de ella, tanto externos (sociedad) como internos (colegas de una profesión). A partir de un análisis introspectivo de su programación, un agente de calidad detecta las debilidades que está cometiendo en las acciones para establecer planes de mejora que resuelvan aquéllas (Rai, 2006).

Referencias
  • Bolton, G. (2006). Narrative writing: reflective enquiry into professional practice. Educational Action Research, 14 (2), 203–218. 
  • Danielson, Ch. (2007b). Chapter 6. Using the Framework. En Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching, 2nd Edition. Alexandria: ASCD. 
  • Estrela, M. T. (1999). Reflective practice and conscientisation. Pedagogy, Culture and Society, 7 (2), 235-244.
  • Manns, S. (2003). Developing the Reflective Practitioner Through Work Experience: a small-scale investigation into the benefits of integrating a range of workplace experience into a full-time professional postgraduate town planning course. Journal of Further and Higher Education, 27 (1), 77-88.
  • Morgan, J., Rawlinson, M. y Weaver, m. (2006). Facilitating online reflective learning for health and social care professionals. Open Learning, 21(2), 167-176. 
  • Paterson, M., Wilcox, S. y Higgs, J. (2006). Exploring dimensions of artistry in reflective practice. Reflective Practice, 7 (4), 455-–468.
  • Penso, S., Shoham, E. y Shiloah, N. (2001). First Steps in Novice Teachers’ Reflective Activity. Teacher Development, 5 (3), 323-338.
  • Rai, L.  (2006). Owning (up to) Reflective Writing in Social Work Education. Social Work Education, 25(8), 785–797. 
  • Schratz, M. (1993). Researching While Teaching: promoting reflective professionality in higher education. Educational Action Research, 1(1), 111-133. 

miércoles, 22 de junio de 2016

Lumivian - Luis Miguel Villar Angulo: textos y fotos

Lumivian - Luis Miguel Villar Angulo: textos y fotos

LECCIÓN 4. INNOVACIÓN Y CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES


LECCIÓN 4. INNOVACIÓN Y CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

ELEMENTO CLAVE DE LA INNOVACIÓN CARA A LA CONVERGENCIA EUROPEA: LAS COMPETENCIAS


La incorporación a la nueva economía y la adaptación o inserción a un mercado de trabajo que se transforma a gran velocidad no se podrá desarrollar por parte de un profesional si sólo se plantea el objetivo de adquirir un conjunto de conocimientos y destrezas a través de un sistema de formación reglada de tipo medio o superior y de su formación continua.

Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a la adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de competencias claveque se asocia más a unas conductas y unas actitudes de las personas. Estas competencias son transversales porque afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones laborales. Constituye el legado cognoscItivo de un estudiante con el que debe hacer frente a las contingencias de la vida social (Levine, 2007).

Las competencias clave de los profesionales del presente y el futuro no son un mero complemento útil a las competencias técnicas para las cuales uno ha sido contratado o valorado en su puesto de trabajo. Estas competencias pasan a interpretarse como verdaderos elementos estructuradores de una nueva cultura profesional y del mundo del empleo.

Pero, ¿qué puede entenderse por "competencia profesional"?

Guerrero (1999) propone la siguiente definición:

"Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas, conocimientos y actitudes adquiridas por la formación y la experiencia profesional, al realizar las actividades de una ocupación, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en el área profesional y ocupaciones afines".

A esta definición le sigue la siguiente clasificación de competencias:

A) Básicas, que son aquellas competencias comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo. Estas competencias se adquieren en el tránsito por el sistema educativo e incluyen lo que denominamos formación "básica" (lenguaje y comunicación, matemáticas, ciencia y tecnología, cultura y sociedad) a lo que se añade recientemente la formación integral de las personas (capacidad crítica, creatividad, capacidad de tomar decisiones, generalización de aprendizajes, etc.).

B) Técnico - profesionales, que son aquellas competencias específicas de un determinado perfil profesional y que se adquieren en la fase de formación asociada al título universitario que se haya cursado.

C) Transversales o clave, que son aquellas competencias profesionales que resultan esenciales para formar activa y efectivamente en las nuevas formas de organización del trabajo que resultan de los recientes y profundos cambios derivados de los avances tecnológicos y de los cambios en el comportamiento de los consumidores. Entre sus características se pueden señalar:
  • Son genéricas, es decir, se aplican al trabajo en general, más que a tareas específicas de profesiones o actividades profesionales concretas.
  • Son esenciales para la participación efectiva en el trabajo y en la formación continua.
  • Marcan la diferencia en la adecuación al trabajo estable y de calidad.
  • Representan las capacidades esenciales requeridas para desempeñar el trabajo con eficacia.
  • Su contenido varía según los niveles profesionales.
¿Cuáles son esas competencias profesionales en el nivel universitario?

La preocupación existente actualmente en el profesorado por ser más eficaz para llevar a buen término cambios e innovaciones curriculares en las aulas han hecho aparecer otros considerandos administrativos y científicos, como son el desarrollo profesional, los sentimientos docentes ante la incertidumbre y sus preocupaciones ante las innovaciones (Van Den Berg, 2002). (Tenga presente la lectura de Lasnier, 2000). Además, revise la fuente de información del proyecto Tunning http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1), 

que propone las siguientes competencias:

INSTRUMENTALES
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Capacidad de organización y planificación
3. Conocimientos generales básicos
4. Conocimientos básicos de la profesión
5. Comunicación oral y escrita en la propia lengua
6. Conocimiento de una segunda lengua
7. Habilidades básicas de manejo del ordenador
8. Habilidades de gestión de la información (Habilidades para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas)
9. Resolución de problemas
10. Toma de decisiones.
INTERPERSONALES:
1. Capacidad crítica y autocrítica
2. Trabajo en equipo
3. Habilidades interpersonales
4. Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar
5. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
6. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
7. Habilidad de trabajar en un contexto internacional
8. Compromiso ético.
SISTÉMICAS
1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica,
2. Habilidades de investigación,
3. Capacidad de aprender,
4. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones,
5. Capacidad para generar nuevas ideas, (creatividad),
6. Liderazgo,
7. Conocimiento de culturas y costumbres de otros países,
8. Habilidad para trabajar de forma autónoma,
9. Diseño y gestión de proyectos,
10. Iniciativa y espíritu emprendedor,
11. Preocupación por la calidad
12. Motivación de logro.
Desde el campo profesional (empleadores y servicios de selección de recursos humanos) se han señalado otras como las siguientes:
  • La capacidad de resolución de problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa - identificación del problema, diagnóstico, formulación de soluciones y evaluación - definida o no para encontrar la solución.
  • La capacidad de organización del trabajo o, dicho de otro modo, la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas de utilización de los recursos humanos o materiales existentes pera desarrollar las tareas con el máximo de eficacia y eficiencia.
  • La capacidad de responsabilidad en el trabajo es la disposición para implicarse en el trabajo, considerándola la expresión de la competencia profesional y personal y cuidando de que el funcionamiento de los recursos humanos y materiales sea el adecuado.
  • La capacidad de trabajar en equipo es la disposición y habilidad para colaborar de manera coordinada en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas para conquistar un objetivo propuesto.
  • La capacidad de autonomía es decir, la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, ejecutándola de principio hasta el final, sin necesidad de recibir ninguna ayuda o apoyo. Esta capacidad de trabajar de forma autónoma no quiere decir, no obstante, que en ciertas etapas o tareas concretas el profesional no pueda ser asesorado.
  • La capacidad de relación interpersonal. Por este término entendemos la disposición y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado, con atención y simpatía.
  • La capacidad de iniciativa o habilidad y disposición para tomar decisiones sobre propuestas o acciones. Si estas propuestas van en la línea de mejorar el proceso productivo, el servicio a los clientes o el producto, podríamos estar ya hablando de la capacidad de innovación.
Un desglose más detallado de estas competencias profesionales lo encontramos en la siguiente propuesta de formación en competencias profesionales:

A) Para estudiantes pertenecientes a primeros cursos universitarios:

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
1. Comunicación fácilAplicar las habilidades verbales y no verbales en la comunicación ante un público.
2. Cómo diseñar y presentar un trabajo con éxito.Analizar todos los pasos a seguir a la hora de diseñar y presentar un trabajo, dentro del ámbito académico.
3. Habilidades sociales para universitarios.Aprender las pautas necesarias para establecer unas adecuadas relaciones interpersonales y profesionales.
4. Cómo obtener información de utilidad.Aprender a valorar la información útil que necesitamos, para qué. dónde obtenerla y cómo usarla, realizando especial mención a Internet como gran fondo informativo.
5. Cómo diseñar y presentar un proyecto.Analizar todos los pasos a seguir a la hora de diseñar y presentar un proyecto (justificación, elaboración de objetivos, contenidos, metodología, etc.).
6. Habilidades personales y sociales ¿Qué son? ¿Para qué sirven?Analizar la relación de dichas habilidades para la consecución de objetivos en el ámbito laboral.

B) Para estudiantes avanzados (últimos cursos universitarios):

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
7. Cómo ser creativo en el puesto de trabajo.Conocer diferentes técnicas de creatividad y la resolución creativa de problemas en el entorno de trabajo.
8. Orientación hacia la calidad y la atención al cliente.Aprender a aplicar la mejora continua en nuestro puesto de trabajo.
9. Cómo facilitar el trabajo en equipo.Conocer las pautas de funcionamiento de un equipo de trabajo y poner en práctica diversas técnicas de trabajo en equipo.
10. Cómo hablar en público eficazmente.Aplicar las habilidades verbales y no verbales en la comunicación ante un público.
11. Análisis de problemas y toma de decisiones.Adquirir las competencias necesarias para el análisis, solución y toma de decisiones en el puesto de trabajo.
12. Habilidades sociales en el entorno profesional.Conocer y adquirir habilidades para establecer buenas relaciones interpersonales dentro de una organización.
13. Cómo hacer presentaciones eficaces.Conocer todos los medios auxiliares y pedagógicos para hacer presentaciones atractivas.
14. Competencias profesionales de gestión y comunicación.Aprender a organizar, gestionar y planificar para convertir los propósitos en hechos y analizar las cualidades y técnicas del gestor y organizador eficaz.

C) Talleres de empleo (estudiantes en general y titulados):

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN / OBJETIVO
15. Estrategias para la búsqueda de empleo.Conocer las estrategias y los recursos necesarios para la búsqueda eficaz de empleo.
16. El currículum vitae.Conocer los estilos, estrategias y recursos para elaborar y presentar el currículum vitae y la carta de presentación.
17. Cómo afrontar una entrevista de trabajo.Conocer y adquirir las estrategias más adecuadas para la realización de entrevistas de selección con garantías de éxito.
18. Nuevas tecnologías aplicadas a la búsqueda de empleo.Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías en la búsqueda de empleo, así como los perfiles profesionales más demandados en la sociedad de la información.


El análisis de esta propuesta formativa permite una "visualización" de la idea que implica el desarrollo de competencias profesionales al tiempo que ofrece una verdadera "hoja de ruta" de cara a la formación personal de futuros profesionales.

En el capítulo "Estructura y enlaces del componente de programación", Villar, L.M. (1999: 279-299) recomienda el uso de 19 competencias vinculadas a siete fases de la programación docente, con consejos para implantar las competencias.

Revise la percepción de los docentes universitarios sobre competencias en Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó, Pèlach y Cortada (2006).

¿Dónde se adquieren estas competencias profesionales? ¿A quién compete su enseñanza y desarrollo?

Es imprescindible que se fomenten competencias en aquellos estudiantes que se van a implicar en la docencia de la Educación Infantil (Mérida, 2006) como en aquellos otros  que van a ser ingenieros a través de la educación universitaria (Marzo, Pedraja y Rivera, 2006). 

La escuela y la universidad del siglo XXI no debería obsesionarse por transmitir todos los conocimientos que la cultura y la ciencia moderna nos ha obsequiado a través del trabajo lento y a menudo poco gratificado de investigadores y científicos. Por mucho que se intente, es imposible que los años de formación de nuestros estudiantes puedan absorber la ingente producción de contenidos dignos de ser estudiados.

Por lo tanto, más vale dar prioridad a la construcción de una buena base cultural no sólo en lenguas, historia y geografía, sino también en matemáticas, informática e internet y, simultáneamente, facilitar una mentalidad abierta hacia la formación continua, la búsqueda de información, la inquietud por aprender y la adquisición de unas habilidades y disposiciones válidas para el trabajo y la vida en sociedad (lea cómo es el aprendizaje en el lugar del trabajo siguiendo a Wilson, Walsh y Kirby, 2007).

Todo lo otro, si hay interés, ya se irá aprendiendo.

Es evidente que una buena base conocimientos de cultura general es indispensable. Esta claro que para ejercer una profesión se deben tener unos conocimientos técnicos especializados. También parece comprobado que un nivel aceptable de idiomas -especialmente el inglés- o de conocimientos informáticos o de internet debe tener cualquier profesional.

Ya no es tan necesario saber muchas cosas como entender que lo importante es saber aprenderlas en el momento en que las necesitemos. El proceso de formación de una persona, de desarrollo de su profesión, deberá permanecer a lo largo de toda su vida activa y la adquisición de una parte fundamental de esta información será en lenguaje audiovisual y no escrito.

(Esta lección, como las anteriores proceden de un curso desarrollado por Olga María Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo en la plataforma moodle).