Primer congreso de estudiantes de Educación
de la Universidad de La Laguna. 16 de mayo de 2012
- Factores formativos críticos en inclusividad. La formación universitaria contempla
convulsa la creación y revisión permanente de grados que dan alcance y
profundidad al bagaje cultural de los egresados hasta adaptarlos a las
necesidades sociales y económicas de los estados miembros del EEES. La
European Agency for Development in Special Needs Education (2010) ha
revisado y sintetizado la investigación sobre formación inicial del
profesorado. Entre los grados de una Facultad de Educación se hallan
titulaciones del siglo XIX (maestro), siglo XX (Pedagogía) y siglo XXI
(profesor de ES o Psicopedagogía). Pero entre ellas, coexistiendo,
transversalidad en la pericia, surge la idea de las competencias de
aprendizaje, que son cadenas de eslabones genéricos y específicos con
las que debe florecer la empleabilidad de los egresos. Solo a través de
las experiencias de practicum de los grados universitarios se pergeña una
profesión. O se reconstruye ésta, si el resultado o fruto de la realidad
termina con una ciudadanía abocada al fracaso o a la falta de
competitividad. El concepto de calidad educativa entró por la escuadra de las
instituciones formativas con toda su apasionada carga de indicadores:
formadores y titulaciones fueron escrutados en toda su monumentalidad. Al
cabo del tiempo la influencia de unas competencias y otros aseguramientos
de la calidad parecen superficiales. El tránsito por las instituciones ha
sido epidérmico: no parece que se haya humanizado el aprendizaje
individual, que no exhibe su naturaleza, su cultura personal, en un
zurrón de peregrino por las materias de los cursos o de los grados, sino
que su espíritu está cercenado por incisiones de pruebas que anillan
parcelas de conocimientos. El aprendizaje es continuo, intimista:
desenvuelve por igual a estudiantes, formadores y administradores de
servicios. La sinergia de esfuerzos de un grado es hacer comunidad eficaz:
es concebir un bien moral – aprendizaje – en una forma de vida.
1.1. Titulación como
problema. Cualquier
reforma universitaria se debe resolver con evidencias de calidad formativa por
vía de investigación. La presencia de los acuerdos internacionales, asumidos
en apariencia más que en esencia, lo conduce todo. Se trata de la ilusión por
el cambio semántico, sin que se avisten evidencias de calidad en la
satisfacción de un personal que no quiere música melódica en el entramado
curricular de un grado y que luego tropieza con síncopes por desempleo más
que voces contrapuestas en armonía ocupacional. Por ello son constantes las
rutas alternativas en la formación de los maestros y profesionales de
educación especial tras analizar los factores críticos de itinerarios. Los
americanos Rosenberg y Sindelar (2005) identificaron indicadores de éxito en
los programas analizados: “Colaboración significativa, duración del programa
y rigor, y supervisión de alta calidad". Nos referiremos a estos
indicadores en este breve razonamiento.
El aprendizaje es
motivo de formación de un grado, su quintaesencia, como una inclinación
profunda a reproducir el valor de las cosas. Es una mirada absorta al
crecimiento, sí, al aumento en el tamaño del conocimiento, a la importancia
atribuida a los fenómenos, al engrandecimiento cultural; sí, también al
movimiento de nuestras posiciones ideológicas y actitudinales, y a la acción
que pone en ejercicio nuestra voluntad para realizar atinadamente las cosas.
Pero no se evalúa suficientemente lo que hacen los estudiantes en la
práctica, aunque existan esfuerzos por averiguar cuáles son los factores
críticos de un programa, como el estudio realizado por los americanos
Brownell, Ross, Colón y McCallum (2005: 246): “Casi la mitad de los
programas tenía algún mecanismo de observación para evaluar la actuación de
los futuros maestros en el aula”. La colaboración del profesorado de
departamentos, áreas y grados parece incuestionable, especialmente en aquellos
significados grados con créditos repartidos y participados por muchos
departamentos.
La acción representa
el valor de nuestro capital formativo que se acredita con el nuevo término de
competencia. Nuestra inversión en acciones de aprendizaje, no obstante, debe
tener moderación; comedimiento que se produce mediante el ajuste de una
combinación de materias de sonoridad ocupacional donde existan expectativas de
salida profesional que eviten la incertidumbre en el empleo. La diversidad
curricular de un grado debe objetivar el significado plurisituacional de
contenidos de materias que deben aparecer simultánea o concatenadamente en la
titulación según la cultura universitaria dominante. Las relaciones
melódicas entre las materias disciplinares y didácticas refieren la
probabilidad de la dominancia de ciertos tipos de conocimiento – declarativo o
procedimental – que dan estilo a los grados de Maestro, Pedagogía o
Psicopedagogía. Un desequilibrio entre las materias hacia las disciplinarias
turba la formación, distorsionando el perfil del egreso hacia un grado
caudaloso de erudiciones pero de escasos conocimientos afilados en educación.
Además, la creación de una tabla ordenada de contenidos curriculares
ascendentes y descendentes (universidad-sociedad (empresa), y viceversa)
forzaría la percepción social conveniente y necesaria de un estilo dinámico
formativo donde las probabilidades de ajuste social serían consonancias
conclusivas: “Nuestros resultados sobre la base de datos nacionales demuestran
claramente que los profesores con una amplia preparación en Pedagogía y en la
enseñanza práctica obtuvieron un gran nivel de certificación completa que
aquellos con poca / ninguna preparación” (Boe, Shin y Lynne, 2007: 168).
El sonido dominante en
una formación orientada a la inclusividad en los grados vinculados con la
educación es la práctica de múltiples realidades, hasta que se aprecie la
forma no solo de una ocupación sino de un perfil profesional. Bien es cierto
que la forma de un perfil profesional exige la abstracción de sus elementos
hasta que aquella pueda ser generalizada.
La génesis de la
identificación y clasificación de la diversidad y las estrategias para
resolver las contingencias propias de cada tipo de alumno requieren una
sucesión de ritmos de prácticas. Desde la simulación, la acción mediada por
dispositivos tecnológicos hasta la vivenciada en prolongados y desiguales
escenarios de la realidad son ambientes y escenarios donde se aprenden los
gestos y símbolos culturales que articulan el discurso de la diversidad, para
que en ella la comprensión y la interpretación se aúnen fuera de contrarios.
Nótese la complejidad de convenios de prácticas en todos los escenarios
sociales posibles, y concomitantemente la selección y formación de tutores de
acogida, dada la frecuencia de rechazo de los maestros ordinarios de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales, como ha escrito el holandés Pijl (2010:
199): “Muchos maestros en los Países Bajos dudaron en aceptar la
responsabilidad de los estudiantes con necesidades especiales en su clase”.
La selección del
alumnado universitario para un grado – Maestro, Pedagogía o Psicopedagogía -
es otro principio formativo crítico, que ajustaría previsiblemente el
conocimiento y la percepción de los estudiantes en la futura profesión,
restando a la salida abandonos y estrés personal. O lo que es más preciso, la
exigencia conceptual y actitudinal en la entrada de grado es un amanecer
pronosticador de esfuerzos que facilita una aurora de trazo profesional. Porque
un alumno que se autopercibe eficaz en la ejecución de una serie de tareas instructivas
está abriéndose las puertas de su propia aptitud formativa. (Véase al
respecto esta opinión refrendada por los americanos Boe, Shin y Lynne (2007:
169) sobre la preparación pedagógica de los futuros maestros).
La arquitectura de un
grado tiene su propia norma de aprobación por órganos colegiados intra y
extrauniversitarios que le dan conciencia social y temperatura temporal. Los
auditores educativos adscritos a agencias evaluativas usan libretos que a
manera de guías condicionan los itinerarios formativos. No es de extrañar que
las universidades se empleen a fondo contra los dictámenes políticos para
salvar la presunción de una lógica de principios pedagógicos y económicos
de carácter autonómico, aunque la solicitud de la desregulación
universitaria amplíe la capacidad de otras empresas para entrar o salir de
grados y posgrados que no son eficaces porque no rinden en el mercado. En la
medida que un gobierno entre en recesión económica menor será la capacidad
de un estado social del bienestar para prestar al individuo todos los servicios
y bienes de equipo, que respondan a las demandas y necesidades personales que
acucian a todos los ciudadanos para integrarse en la sociedad. Estos procesos
socialdemócratas o neoliberales de los gobiernos afectan evidentemente la
arquitectura formativa de la inclusividad en los centros universitarios. A su
vez, la desregulación supone el acceso de nuevos profesionales o
paraprofesionales que actúan conjuntamente con los egresos de las titulaciones
de las facultades de educación para cubrir nuevas demandas sociales.
Los formadores de
maestros, pedagogos y psicopedagogos con perfil de inclusividad tienen rasgos
que los distinguen de otros profesores universitarios: es un cuadro profesoral
que asume un credo ético que se enmarca en la seriedad y se compromete con el
modelado de la conducta de estudiantes. En la doctrina del conocimiento
académico, sin embargo, no se mezclan el racionalismo disciplinar y su
autoridad con el humanismo de la ejemplaridad ante una juventud que está
inconforme y rebelde ante la injusticia social, y que postula la igualdad en
aspectos de género, lengua, cultura, etcétera. Consecuentemente, en cualquier
parámetro de calidad de una titulación universitaria, no se minimizan, dada
su importancia, la selección y el perfeccionamiento profesional de un
formador, porque éste debe penetrar constantemente en la realidad a través de
procesos exploratorios e indagadores para construir finalmente lo ideal, que se
escapa de la trivialidad cotidiana, y darlo a conocer modelando “una pedagogía
activa” (Brownell, Ross, Colón y McCallum, 2005: 243). Finalmente, un tutor
sea de centro universitario o escolar es concausa de calidad formativa, y así
ha sido acordado y recomendado para los estados miembros de los países
europeos: “El estudio de las actitudes necesarias, valores, habilidades y
competencias de los supervisores / tutores en las instituciones de formación
docente y en las escuelas” (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011: 83).
Los resultados de los
estudiantes son la fuerza disociadora de los antecedentes y procesos de una
titulación, la intransigencia ante cualquier análisis de la calidad de una institución
formativa, el rigor que conforma los rasgos de una sociedad orientada al
aprendizaje, en fin, el empeño de una reformada formación del profesorado que
“puede ser entendida como una práctica social, ideológica, retórica y
política” (Cochran-Smith, 2005: 3). Eso sí, no tienen que ser los exámenes
mediante pruebas, ni siquiera las oposiciones las que fijen la eficacia del
sistema formativo. Porque esta juventud adecuadamente desenvuelta, grave ante
la injusticia, tiene que ser audaz y eficaz en todas las líneas de actuación
del Ministerio de Educación (2011) dirigidas al contexto social y familiar, a
la atención educativa del alumnado, a los centros docentes, al profesorado y
otros profesionales de la educación, a la formación a lo largo de la vida e
inserción laboral, y a la colaboración con las administraciones educativas:
en definitiva, a la diversidad como conglomerado de valor que aporta cualidades
que redescubren el manantial épico del niño en la vida familiar y en los centros
escolares (Alegre, s/f).
1.2. Competencias y
estándares de empleabilidad. La monumentalidad constructiva de las
competencias del grado de Pedagogía ha quedado reflejada en documentos
evaluativos de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA), que descendiendo a una triple clasificación de las mismas
(conocimientos disciplinares básicos (saber), competencias profesionales
(saber hacer), y otras competencias específicas), glosó de forma absoluta las
fuerzas interiores que deberían impulsar al egreso de este grado. Por otra
parte, el detallado y prolijo número de 16 competencias de conocimientos
disciplinares (entre ellas, “Conocer los principales factores de la diversidad
en educación y los principios de intervención y atención a las necesidades
educativas especiales”); 56 competencias profesionales (por ejemplo, “Diseñar,
aplicar y evaluar programas, itinerarios y estrategias de educación,
orientación y formación adaptadas a las características diferenciales de los
sujetos y situaciones”), y 9 competencias específicas (es decir, “Respetar los
derechos de los sujetos de educación y trabajar por su promoción”), exigen
como en la música una “ley del retorno” a nuevos agrupamientos, o a un punto
de partida competencial que pueda ser acreditado por las instituciones y
reconocido por las empresas. Ante las 81 competencias enunciadas y evaluadas
por la ANECA que saturan el grado de Pedagogía y le dan su compleción
oficial, procedemos a describir renglones de competencias que tienen otro
ritmo, sin que esté ausente la métrica y los códigos usados en otras
disciplinas para derivar competencias. Atención: las competencias no pueden
ser un deliberado irrealismo micro empresarial, de regulación inflexible y
cumplimiento profesional inexorable. Lo importante de las competencias es que
lo esencial de ellas permanece aunque cambien los estándares sociales que las
miden.
Los americanos
Russ-Eft, Bober, De la Teja, Foxon y Koszalka (2008: 42) modelaron las
competencias de un evaluador a partir del análisis de este rol. Este patrón
se descomponía en conductas, normas, valores y ética aceptados, así como en
el visionado del futuro de esa profesión (nivel 1); se validaron los
conocimientos, las destrezas y las actitudes (fundamentales y procesuales)
(nivel 2), y se especificaron los dominios de actuación, las competencias y
las declaraciones de actuación (nivel 3). El sentido analítico de estos
autores dibujó 14 competencias evaluativas (así, “Desarrollo de un plan evaluativo
eficaz”) agrupadas en cuatro dominios (el primero se titula: “Planificación y
diseño evaluativos”) y en 84 declaraciones de actuación (por ejemplo,
“Describa el programa, proceso o producto que va a ser evaluado”) (Ídem: 50).
En fin, la disposición
de un docente parece ser el factor profesional clave en un educador, según el
americano (Dottin, 2009: 85): “Hay que constatar no solo lo que puede hacer
(habilidad), sino también lo que sea más probable que haga (acción)”. La
reclamación de un estado formativo de actuación, frente a otro de posesión,
es lo que otorga a las disposiciones profesionales su sentido y justificación.
Para el tema que nos
ocupa en la actualidad que es dilucidar competencias para el empleo, proponemos
unas disposiciones profesionales necesarias para el desarrollo exitoso en el
empleo de educador para la inclusividad, a pesar de que haya “poca
investigación empírica sobre competencias para un desarrollo eficaz en el
trabajo” (Glover y Frounfelker, 2011: 200). Seguimos, así pues, a estos
autores cuando concluyeron con el enunciado de competencias en seis dominios
asociados con la mejora eficaz en el empleo:
- “Gestión del tiempo”. Este dominio alude al ritmo bajo el cual se
planifican y ejecutan actividades, después de haber sopesado la
información sin establecer juicios sesgados sobre personas y fenómenos,
reconociendo que la rebeldía contra la diferencia también significa
incorformidad con conceptos convencionales como éxito, fracaso y
habilidad. Se emparenta, asimismo, con la competencia “instrumental”
titulada “Capacidad de organización y planificación” (transversal y
genérica), que está prevista para el rol de “Pedagogo especialista en
atención a la diversidad”, junto a otros 11 puestos de trabajo (Asensio,
Echeverria, Fernández- Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
- “Defensa del sujeto”. Con esta competencia se visualiza al otro,
cliente, alumno, desfavorecido o distinto con actitud positiva y de
defensa de su identidad. El buen juicio se apoya en la virtud. Este
hábito de la mente representa el concepto de capacidad, que tiene en la
disposición individual una característica del sujeto. Así de
contundente es la posición de Fiedler y Van Haren (2009: 161): “Los
profesionales de la educación especial sirven como abogados de las
personas excepcionales hablando, escribiendo, y actuando en su nombre en
una variedad de situaciones”.
- “Creación de asociaciones”. Con esta idoneidad se tienen que buscar
concertaciones y relaciones con instituciones y familias que proporcionen
cuidado a los sujetos distintos y a las culturas aisladas y segregadas. En
fin, la competencia “sistémica” de la “Creatividad” igualmente está
prevista para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la
diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
- “Trabajo como miembro de un equipo”. En la inclusividad es la vida de
las personas la que se pone al servicio de las ideas. Se aspira con esta
competencia a un orden intelectual y emocional coaligando partes que
satisfagan el sueño de la integración. Alude, entonces, a su esencia, es
decir, a la demostración de dominio de habilidades en un marco social
sujeto a normas y a expectativas públicas. Con estas palabras ha
quedado reforzada esta competencia: “Los profesionales animan y trabajan
en cooperación con otros profesionales para mejorar la prestación de una
educación especial y de servicios relacionados con personas
excepcionales” (Fiedler y Van Haren, 2009: 161). Además, la competencia
“personal” del “Trabajo en un equipo interdisciplinar” está
potencialmente anunciada para el rol de “Pedagogo especialista en
atención a la diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y
Fueyo, 2004: 47).
- “Comunicación cara a cara”. Las reuniones con los sujetos se hacen
mediante encuentros personales; son relaciones diádicas o triádicas
frente al desamparo del sujeto o la sinrazón social. Esta declaración
parece más expresiva para el pedagogo que la genérica “Comunicación
oral y escrita en lengua nativa”, que induce a pensar en el dominio que un
pedagogo o psicopedagogo especialista debe tener en cada una de las
cientos de lenguas de los sujetos inmigrantes.
- “Trabajo en red”. Las comunicaciones son también sincrónicas o
asincrónicas en línea por medio de las cuales se identifican y tratan a
los sujetos en aulas hospitalarias, o en domicilios a través de
videoconferencias, telefonía móvil o conversaciones escritas en
internet. Es una competencia “instrumental”: “Conocimientos de
informática relativos al ámbito de estudio” que está contenidamente
notificada para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la
diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
Asimismo, convenimos
que el desarrollo del trabajo sobre inclusividad debe asumir, paralelamente,
códigos de valores profesionales. Precisamente, el compendio de puntos del
código ético de 1983 del Consejo de Niños Excepcionales enunció entre otros
principios, uno racional: “Los profesionales de educación especial promueven y
mantienen un alto nivel de competencia e integridad en el ejercicio de su
profesión”, y otro vitalista y social: “Los profesionales de educación
especial participan en actividades profesionales que benefician a las personas
excepcionales, sus familias, otros colegas, estudiantes, o sujetos de
investigación” (Fiedler y Van Haren, 2009: 161). La doctrina de los códigos
de valores profesionales en la formación inicial ha calado en otros países,
como postuló el irlandés Moran (2009: 45) cuando recomendó iluminar los
códices y escrituras personales con “actitudes, valores y prácticas
inclusivas”.
1.3. Experiencias de
practicum.
Prácticas, practicum y actuación profesional son sinónimos en los grados de
Maestro, Pedagogía o Psicopedagogía: representan el mejor instrumento
formativo para penetrar en la realidad, construir lo ideal, y sumergirse en la
vida cotidiana de los sujetos. La calidad de las prácticas y del practicum se
tiene igualmente que medir por los signos que la desarrollan en los cursos de
un grado, que los americanos Macy, Squires y Barton (2009: 213) compusieron
para los educadores en la formación inicial de maestros de Educación
Infantil: “Se debe proporcionar a los estudiantes un continuo de oportunidades
de aprendizaje que ilustren prácticas de base empírica”. Estos autores
tantearon la calidad de las prácticas cuando la trama novelada de las
competencias universitarias se ajustaba a las obligaciones de la realidad
(estipulando a estos efectos visitas a las familias y a las aulas) y endosaron
a la retroacción su adjetivación más sensata: frecuente y variada. En
este caso, como más adelante analizamos, tomamos conciencia del papel de los
portafolios o carpetas de los alumnos en los que abreviados comentarios y
rigurosos del formador, ayudan a localizar los sedimentos del aprendizaje de
los sujetos en formación.
La preocupación por
unas prácticas de enseñanza basadas en la evidencia en educación especial
condujo a los americanos Burns y Ysseldyke (2009) a realizar un sondeo de
opinión entre colectivos especializados (maestros y psicólogos escolares)
para conocer la eficacia de las mismas en el quehacer cotidiano de esos
profesionales. De esta forma, advirtieron que de las ocho prácticas
seleccionadas, las que hacían “casi a diario” y en orden decreciente, fueron
las siguientes: “Instrucción directa” (83.3%), “Habilidades sociales” (55.7%),
“Modalidades de niños” (56.9%), “Analizar: Conducta aplicada” (54.6%),
“Evaluar: Procesos” (36.8%), “Estrategias nemotécnicas” (29.3%),
“Entrenamiento psicolingüístico” (25.3%), y “Destrezas perceptivo-motóricas”
(16.7%) (Ídem: 7). Lo importante de este estudio no solo reside en conocer sus
resultados, sino la que agrega la investigación que tiene como meta conocer
las prácticas de enseñanza basadas en hallazgos que evidencian ejercicios
consuetudinarios que pueden heredar futuros educadores incorporando la
tradición al acervo cultural y educativo.
1.4. Evaluación de la
calidad. La mayoría de los
gobiernos certifican la calidad de los profesionales que entran al servicio de
las administraciones o simplemente que ejercen las profesiones. En diversos
estudios sobre política del personal educativo, como en Estados Unidos, se ha
comprobado que los alumnos de los profesores de educación especial acreditados
tienen mejor rendimiento. La experiencia evaluativa de la certificación
(National Board Certified, NBC) es transformadora para los docentes, y sin
embargo solo el 7% de los profesores de educación especial obtuvo el NBC
siendo el 12% de la fuerza laboral del país. Pensemos en las razones sobre la
situación que tienen los profesores de educación especial en dicho país, y
en particular las aducidas por Benson y Agran (2010: 158): ¿qué competencias
tienen que demostrar los candidatos en los portafolios, en particular, cómo se
“evalúa en Educación Especial”, cómo se testimonia el “fomento de la
comunicación para el desarrollo”, o cómo “se promueve el desarrollo social”
de los sujetos? Pero ¿cómo es la experiencia acreditadora en esa nación?
Primero deben presentar un portafolio o carpeta con su práctica real en un
periodo determinado y, segundo, tienen que realizar seis ejercicios de 30
minutos en un centro de evaluación administrados por un ordenador que medía
los conocimientos de contenidos. Las dudas expresadas por los candidatos se
referían a las aportaciones que debían consignar en los portafolios, que
constaban de cuatro entradas, como en un tetraedro: (a) evaluación que informa
la instrucción, (b) fomento de la comunicación para el desarrollo, (c)
promoción del desarrollo social, y (d) rendimientos documentados -
contribuciones al aprendizaje de los estudiantes. La reflexión sobre la
práctica es lo que hace, deshace y rehace las oportunidades de aprendizaje de
los alumnos en formación que se someten a estos procesos de certificación.
La actuación, la
representación de las competencias lleva en sí, como su única esencia, el
germen de las miradas atrás y adelante que enciende el aprendizaje. Pero sobre
los juicios de valor del aprendizaje siempre ocurren desacuerdos sobre las
medidas de calidad docente, proliferando de este modo muchas rutas que tratan
de comprobar qué es una “buena enseñanza” (porque responde a las expectativas
del rol) y qué es una “enseñanza eficaz o exitosa” (que se evidencia en los
resultados alcanzados en los estudiantes): proceso-producto, medidas de
observación, listas de control de evaluación, estándares profesionales,
encuestas a gran escala, y sistemas comerciales disponibles de observación
(Blanton, Sindelar y Correa, 2006: 116). La carpeta y la tecnología aliadas
hacen el portafolio digital: las producciones de los alumnos en formación de
herramientas evaluativas, el desarrollo de la comunicación, el desarrollo
social o el compromiso social son la cara de la actuación que una vez
registrada testimonia conocimiento, destreza y disposición de aprendizaje. Su
realismo se apoya en evidencias que Villar y Alegre (2011: 191) relacionan
exhaustivamente: “Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales,
expresiones de sentimientos”, etcétera.
1.5. Desarrollo
profesional. La formación
permanente de profesionales de educación especial imprime a la eficacia su
buscado sabor de autorregulación, de comunidad abocada al aprendizaje
permanente. Los recursos personales de un instituto de educación secundaria
son un cúmulo de fuerzas educativas y de auxiliares docentes: un “maestro
especialista en pedagogía terapéutica”, un “maestro especialista en audición
y lenguaje”, un “profesor técnico de formación profesional de servicios a la
comunidad”, “servicios de orientación educativa”, “fisioterapia habilitadora,
preventiva y adaptativa”, un “oficial de actividades específicas”, y un
“intérprete de lengua de signos española”. Estos recursos humanos no fluyen
constante o permanentemente en los centros educativos sino cuando las
necesidades de niños y niñas necesitan ser satisfechas (Orden EDU/849/2010,
de 18 de marzo).
A todos estos
auxiliares docentes que prestan ayuda se les conoce como paraeducadores en
Estados Unidos: son agentes que ilustran con su rostro los programas de
inclusividad, y cuya solvencia, responsabilidades, obligaciones y preparación
deben ser acreditadas: “Aunque hay muchas veces en que los paraeducadores y los
maestros asumen roles similares, es necesario definir y articular las
diferencias de responsabilidades entre un paraeducador y un maestro” (Riggs y
Mueller, 2001: 60). De la conveniencia de comprender el rol, funciones y
necesidades formativas de los paraprofesionales surgieron muchos estudios que
han aceptado la pertinencia de sensibilizar a la sociedad sobre la eficacia del
sistema educativo proyectada desde la concienciación de personas que prestan
apoyo directo a los niños, les prestan cuidado personal, los alfabetizan, los
instruyen en habilidades sociales, como también en la enseñanza basada en la
comunidad así como también realizan trabajos de oficina y fuera de ella. El
enjundioso y versátil estudio sobre paraeducadores de Carter, O'Rourke, Sisco
y Pelsue (2009) concluyó que “más que la realización de funciones
estáticas, un paraeducador típico informó de su participación en más de la
mitad de las 25 tareas [ordenadas en el estudio] en al menos una a la semana”.
Un profesor de educación especial realiza funciones que lo desgasta, al menos
en Estados Unidos, principalmente aquellas que se refieren al tratamiento de
desórdenes emotivos y de conducta, deficiencias severas y de aprendizaje,
retraso mental, ceguera, etcétera, de estudiantes.
Si la demanda de
profesores crece por factores como la “matrícula de niños, carga docente y
desgaste de profesores” (McLeskey, Tyler y Flippin, 2004: 9), conviene que los
profesores en ejercicio adquieran nuevos “conocimientos para la práctica”
adquiridos desde ejemplos de investigación, “conocimientos desde la práctica”
impartidos por colegas de un claustro escolar, y “conocimientos de la
práctica” adquiridos por el agente educativo en procesos de autorreflexión y
con diálogos con otros profesores e investigadores.
Hay tres palabras que
cimientan muchos modelos de desarrollo profesional: compartir (metas),
participar (en la construcción, comunicación y diseminación del
conocimiento) y mentorizar (evaluar formativamente con retroacción). Parece
ser que estos pilares fueron usados por los americanos Englert y Rozendal
(2004: 44) en la creación de un modelo de desarrollo docente titulado
“Comunidad de la práctica (CoP)”: “Permitiendo a profesores e investigadores
que se hicieran dueños de los aspectos de las práctica y del conocimiento que
quisieron problematizar en la comunidad, promovimos el desarrollo de la
experticidad y de los fundamentos del conocimiento”. Las llamadas de alerta
sobre la preparación de futuros profesores en inclusividad son impresionantes
en Estados Unidos que pueden suscitar la misma cuestión en las universidades
españolas, exigiéndose políticas educativas que empiezan a dibujarse en el
paisaje universitario americano: “Contratación de más profesores con probada
experiencia de trabajo con alumnos con necesidades especiales, adaptación de
los cursos existentes, aumentando la colaboración entre personas con
experiencia en el trabajo con alumnos con necesidades especiales, creación de
nuevas experiencias de campo, y desarrollo de nuevos cursos” (Smith, Robb, West
y Tyler, 2010: 38).
Desde hace años se
presenta a los profesores y educadores la cuestión personal de la autoeficacia
en el trabajo y su relación con la satisfacción en el mismo. Piénsese en los
imperceptibles objetivos y competencias incluidos sobre inclusividad en el
máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas para comprender el argumento
dramático entre la política del decreto regulador y la realidad formativa en
nuestro país. En el caso americano un drama es el abandono de la ocupación de
profesor de educación especial por estrés, reclamándose al respecto la
formación continua como destino de un educador: apresar lo esencial del clima
escolar, clarificar sus funciones docentes y reducir su carga docente. Se tiene
que trabajar en el mundo de las percepciones. En efecto: la percepción de que
un docente conforma todas sus acciones y de que es un sujeto que promueve sus
propios cambios está en la base de su propia eficacia. Las creencias de
autoeficacia personal se convierten en un objeto de entrenamiento: “Porque la
autoeficacia docente se relaciona significativamente con la satisfacción
laboral, se tienen que examinar los métodos para elevar los niveles de
eficacia docente, como son las oportunidades de desarrollo profesional y los
programas de inducción o iniciación profesional, que actúan como antídotos
que reducen la tasa de desgaste de los maestros de educación especial” (Viel-
Ruma, Houchins, Jolivette y Benson, 2010: 231).
- Proyecto (I.C.I.I.): Inclusión e Interculturalidad. Aquí, junto a los factores críticos de
una formación profesional basada en competencias para la inclusividad, el
proyecto I.C.I.I. dirigido por Alegre está representando tres metas de
investigación de un fluir vivo y tecnológico a la manera de la figura de
un triángulo: (a) una verificación de las actitudes de agentes académicos
y sociales hacia la inclusión e interculturalidad, (b) una descripción y
comparación de los conocimientos conceptuales, declarativos y
estratégicos incluidos en competencias curriculares de agentes
académicos y sociales hacia la inclusión e interculturalidad de centros
educativos y de proyectos de mediación cultural, y (c) un examen de la
tecnología de la información y medial como un continuo para el
aprendizaje auténtico de alumnos y alumnas por razones de diversidad.
Como ilustración formativa, seleccionamos propuestas pedagógicas de dos
competencias curriculares y otras dos de tecnología medial que son
persistentes para el rol de educador y pertinentes para el desarrollo
profesional: ética y conocimiento de un educador autorreflexivo, y
comunicación y socialización de un agente responsivo.
2.1. Comportamiento ético. Conviértase en un
artesano moral que trence las conductas de los niños en el respeto y cortesía
con los demás: esa dimensión moral de la enseñanza tiene que aparecer en el
obrador de una clase y patio, en las reuniones de claustro y consejo escolar, y
no solo en el escaparate de los proyectos educativo y curricular de centro. La
justicia social debe ser un estado permanente del currículo: no enmudece en la
práctica, y denuncia cuantos derechos universales de los niños se conculquen
en textos y libros escolares. Ante los dilemas éticos identificados en una
situación de la práctica escolar, asesore en valores y establezca deberes que
hagan responsables a profesores y niños. Respecto de las situaciones sociales
y culturales intransigentes, cuando la gente está muda e indiferente,
desarrolle instrumentos, escalas o sondeos de opinión que identifiquen la
sensibilidad ética de profesores y niños. La preocupación por el respeto a
la diferencia tiene que ser patrimonio de todos, incluida la comunidad donde se
sustancia la visión de la equidad; en fin, refleje sus “códigos
deontológicos” en cualquiera de las rectas y curvas de los escenarios escolar
y comunitario (Villar y Alegre, s/f1).
2.2. Epistemologías. El conocimiento
representa el círculo de información con el que los profesores, pedagogos y
psicopedagogos deciden el alcance de una exposición de la naturaleza. El
anillo del conocimiento se expande y anida a través de la investigación del
profesor, que ha representado uno de los cambios más significativos en el
escenario educativo: “Porque la investigación docente es un concepto
generativo, que puede ser formulado y reformulado para promover prácticamente
cualquier agenda educativa” (Cochran-Smith y Lytle, 1999). Mientras, las
órbitas de comprensión de los fenómenos por los estudiantes son líneas
distintas y se hacen visibles de manera irregular. De ahí, que Villar y Alegre
(s/f2) reaseguren que la “instrucción diferenciada facilita la inclusión de
todos los estudiantes en una clase”. Además, las experiencias en actividades
grupales son fuente de satisfacción en el aprendizaje estudiantil, que lo
aleja de la ansiedad y el desequilibrio provocados por el oscurantismo. Por eso
resulta conveniente establecer procesos de indagación colaborativa entre
diversas personas que aporten sagacidad de pensamiento y justa visión de la
realidad para la resolución de problemas.
2.3. Comunicación en línea. Dicen Alegre y Villar (s/f1)
que las “destrezas tecnológicas son la condición sin la cual no se puede
interaccionar con los demás”. La comunicación en la era digital es cada vez
más creciente, revelándose el uso de internet en las aulas, despachos y
gabinetes el signo de la mediación tecnológica para alcanzar conocimiento,
comprensión y emoción. La transparencia en la mensajería es el
comportamiento por medio del cual se visibiliza la credibilidad ético digital
del internauta. Dentro del uso correcto de un ordenador no tienen cabida ni el
grito, ni la palabra soez, ni la trampa. La comunicación en otras lenguas y
con personas de otras culturas a través de internet aumenta la confianza y la
responsabilidad, de ahí que un pedagogo o psicopedagogo establezcan proyectos
interculturales de trabajo en línea con profesores y estudiantes.
2.4. Comunicación en
línea. Prepare
a profesores en una enseñanza culturalmente relevante (ECR) para que los
estudiantes construyan zonas culturales próximo-distales, identificando a
niños en riesgo por alguna discapacidad. El conocimiento curricular sobre la
diversidad cultural no puede ser un sistema truncado de ayuda y reciprocidad en
clase. Todo lo contrario: es una oportunidad para el establecimiento de
emociones en el alumnado por medio del lenguaje (entre otros, el corporal),
donde la empatía con los demás rompa la intriga y la incertidumbre en el
aprendizaje verbal, apoyando iniciativas de búsqueda de información. Así lo
proclamaron Alegre y Villar (s/f2): “La necesidad de prácticas “responsivas”
de tutores y profesionales, que incluyen estrategias didácticas como el uso de
apoyos extra-lingüísticos, modificar a conveniencia textos escritos,
suplementar con frases la comunicación oral”, etcétera. En definitiva,
desarrollar habilidades metacognoscitivas de niños y niñas: conocimiento,
conciencia y control de su propio aprendizaje.
- Salidas profesionales. En este
tiempo, el empleo, o las ocupaciones vinculadas más o menos con la
inclusividad buscan la identidad profesional como principio que preside
cualquier estándar de profesión, que no de ocupación. Los americanos
Connelly y Rosenberg (2009: 202) cristalizaron los principios
irreductibles de una profesión, que enunciamos a continuación: primero,
se empieza por perfilar cuál es el grado y profundidad de la “complejidad
de conocimiento” del trabajo que se va a realizar. Segundo, se requiere un
“periodo amplio de inducción” e iniciación profesional. Tercero, se
espera que la carrera como tal tenga un “recorrido de mejora” en las
condiciones laborales. Cuarto, los profesionales tienen “experticidad” en
su campo disciplinar, en el que se forman permanentemente. Quinto,
finalmente, los profesionales tienen “autoridad, autonomía, y
responsabilidad” en su escenario de actuación.
Bajos estos principios
reguladores, las salidas profesionales son más bien salidas ocupacionales en
función de tareas. Así se escribe en distintas universidades que un
psicopedagogo “asesora en técnicas escolares de educación y didáctica”,
realizando funciones que antes ocupaban los psicólogos escolares; asesora a
tutores y cuadros docentes e igualmente desarrolla “gabinetes psicopedagógicos
o profesionales que trabajan de forma independiente” en ámbitos de
asesoramiento, tecnología educativa, supervisión, orientación,
investigación aplicada. En esas y en otras tareas un egreso entra en colisión
y competencia con otros de distintas titulaciones en un paisaje
universitario caracterizado por la sobrecualificación estudiantil, dada la
oferta de grados existentes (según datos del Ministerio de Educación hay 228
carreras de grado en las universidades).
En el caso de un pedagogo
su actividad profesional se ejecuta en centros de enseñanza, empresas
relacionadas con la educación, editoriales, centros de asistencia social, en
los ámbitos de la cooperación y desarrollo y en el entorno de la
Administración Pública, al igual que en el espacio de la investigación.
Entre sus principales funciones destacan las de animador sociocultural,
director o educador en centros de menores, organizador de actividades
culturales o educativas en prisiones, animador sociocultural en residencias y
centros de personas mayores, formador de adultos, mediador con
drogodependientes, generador de programas de prevención de la marginación e
intermediario en problemáticas socio-familiares, abogado en el ámbito de
justicia con menores, experto en técnicas de estudio, formador de formadores,
mediador (cultural, social, etc.), orientador profesional y sociolaboral,
técnico de apoyo escolar, etcétera.
Desde la perspectiva
de algunas universidades se han clasificado, también, las posibles salidas ocupacionales
para un pedagogo. Usamos como referencia la propuesta de la Universidad de
Barcelona que ordena los puestos según una triple clasificación contextual
(http://www.ub.edu/web/ub/es/estudis/oferta_formativa/graus/fitxa/P/G1029/sortidesprofession
als/index.html):
3.1. Contexto educativo
formal. Así,
se relacionan, entre otras salidas, las siguientes: formador y asesor
pedagógico; orientador personal, académico y familiar; coordinador/
especialista de aulas hospitalarias; asesor en gabinetes especializados o
diseñador de materiales educativos.
3.2. Contexto social. Se especifican, entre
otras salidas, las siguientes: director y técnico en educación, servicios
sociales, personales, culturales, de justicia, etc.; director y técnico de
centros socioeducativos y culturales; asesor pedagógico en asociaciones y
entidades de carácter socioeducativo y cultural; director y gestor de
proyectos e iniciativas de desarrollo humano sostenible, y mediador
socioeducativo y cultural.
3.3. Contexto empresarial. Se enuncian,
entre otras salidas, las siguientes: gestor, técnico y formador; orientador
profesional y laboral; productor y asesor pedagógico en editoriales; gestor de
proyectos culturales y patrimoniales; diseñador de programas educativos con medios
tecnológicos; asesor pedagógico en medios de comunicación, museos y
proyectos culturales y técnico en procesos de innovación educativa y
formativa.
Nos preguntamos: una
formación inclusiva de educadores basada en competencias es ¿para bien o para mal?
En estos años, el trasiego universitario con ellas alude a una propuesta de
academicismo modernista y europeísta, no exenta de ornamentación en la
fachada de un grado, donde las competencias no han enraizado como pilares
sustentadores de las bóvedas de las materias o como girola que de fluidez al
peregrinaje de estudiantes por una titulación.
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