¿Qué significa guiar...? Es ir delante, mostrando el camino. Una guía es un apoyo y una orientación para complementar el aprendizaje del estudiante, una ayuda comprensiva y significativa de un programa formativo o de una materia. Una guía refiere contenidos teóricos y prácticos sintetizados, resume habilidades y destrezas, compendia actitudes y aptitudes que debe conocer, comprender y practicar un futuro profesional. Es también un proyecto de indagación, estudio y proyección elaborado por un profesor que planifica su labor a corto y medio plazo en aras de conseguir calidad docente o los estándares delineados por la institución (Newble y Cannon, 1991). Una guía ha de tener coherencia tanto interna (respecto a la disciplina en sí, es decir, a la ciencia), como externa (respecto al plan de estudios holísticamente considerado, que, a su vez, ha de responder a un determinado perfil profesional).
Una guía debe lograr una progresión ascendente para macerar las mentes y actitudes del alumnado hacia el estudio, así como promover la curiosidad del estudiante ante las dificultades de los nuevos conocimientos. Por eso una guía debe crear un hilo conductor, un argumento, que posibilite el trabajo autónomo del lector favoreciendo en éste la estrategia del aprender a aprender. Para un docente debe ser básico seleccionar las bases conceptuales y metodológicas que son claves en una guía a fin de desarrollar posteriormente las materias, sin olvidar las intuiciones y los sentimientos:
La ‘mejor’ planificación de un curso probablemente implica una mezcla inteligente de intuición informada, fuertes preferencias en pos de la dirección propuesta y datos objetivos(Ashcroft, 1995: 139).
Una guía debe establecer diferenciación de actividades que respeten derechos inalienables de los estudiantes como son el acatamiento de la diferencia y la equidad, ya que uno de los errores más comunes de una guía de titulación suele ser el abordaje de las disciplinas incidiendo sobre contenidos y actividades comunes y homogéneas para todo el alumnado, que se opone manifiestamente a la idea de construcción y evaluación de carpetas o portafolios para la evaluación personalizada de los estudiantes (Williams y Hall, 1997).
Así, un docente no sólo debe dominar y actualizar su materia, sino que, además, debe coordinarse con el resto del profesorado que imparte la misma materia o titulación, trabajar colaborativamente en la construcción de planes de estudio de las titulaciones y conocer las guías del resto de las disciplinas de la titulación y las de otras titulaciones que están relacionadas por el área de conocimiento. De este modo, logrará que una guía de titulación o docente sea solidaria y original. Una guía se resiente de tono especulativo y reflexivo cuando no aparece la perspectiva social en el trabajo de los agentes. En fin, cuando no aflora en el lector de una guía la sensación de reescritura de los objetivos y misiones de una titulación, de cambio de actitudes hacia la enseñanza interactiva del personal docente y de cambio organizativo en las deliberaciones y resoluciones departamentales o de junta de centro universitario a la hora de elaborar guías de estudio o docentes que son la consecuencia de un trabajo en equipo, a fin de que aquellas tengan coherencia interna y progresión internivelar.
1.1. Elaboración de guías de estudio
La elaboración de una guía de estudio de un programa formativo o titulación supone mantener conexión y correspondencia con las guías docentes de las materias de la misma titulación. Una guía de estudio se refiere a la síntesis curricular de las materias, gráficos de instalaciones, y datos y componentes generales de las titulaciones de grado o de postgrado. Una guía docente describe las variables de programación de una asignatura o de un grupo de asignaturas (objetivos, contenidos, metodología, sistema evaluativo, etcétera), o un practicum (calendario, tutores, actividades, carpeta o portafolio, etcétera) que la hacen paradigmática. Se puede mencionar la expresión guías didácticas para referirse a cualquier tipo de programación curricular que se desea detallar o especificar, como puede ser un curso corto, unidades o módulos dentro de una programación, etcétera. Se observa, sin embargo, que en algunas universidades se usan casi indistintamente los tres términos.
El concepto de guía de estudio o docente, como mapa o representación de lo que sobresale, cálculo de itinerarios, previsión de tiempos, oferta de actividades, índice o catálogo de artículos, etcétera, ha tenido un mayor auge como consecuencia del proceso de convergencia de los estudios universitarios en el Espacio Europeo de Educación Superior:
Un propósito básico de reconfiguración de la educación superior consiste en la elaboración de guías docentes delineadas conforme a un modelo de diseño curricular concordante con la reconceptualización que requiere el nuevo espacio europeo. Lo que antecede significa entre otras tendencias curriculares que las guías estén centradas en el trabajo de aprendizaje del alumno, sean estructuradas y transparentes para facilitar la movilidad, estén descritas en términos de contenidos y competencias y coherentes en su conjunto (Martínez y Sauleda, 2007: 77).
Los estudiantes de distintos países, y en particular los del programa europeo ERASMUS (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students), necesitan conocer cómo se distribuye la superficie del aprendizaje en un tiempo dado, espacio que incluye:
- los resultados de aprendizaje que lograrán al cumplir las materias de una titulación;
- las diferentes actividades a ejecutar;
- la tasación del número de horas asignadas a las tareas;
- los productos de las actividades realizadas por el estudiantado (informes de las tareas);
- el sistema evaluativo utilizado para comprobar el aprendizaje de los alumnos;
- la metodología o forma en que se gestionan las sesiones docentes.
Una guía, como anticipación de aprendizajes, es un menú donde se contemplan competencias, como productos, y procesos de demostración de las mismas. Teniendo como meta de cualquier titulación la capacitación personal y profesional de un egresado, algunos proyectos universitarios han tratado no solo de definir cuáles son las competencias básicas de un egresado, sino de colocarlas en el gablete de cada guía.
Antecedentes. El objetivo prioritario del proyecto europeo Tuning fue definir las competencias genéricas de cualquier profesional y las competencias específicas de algunos campos científicos (Educación, Química, Geología, Empresa, Historia, Matemáticas y Física (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/doc_tuning_phase2.asp, disponible el día 10 de Diciembre de 2005). A partir de ese proyecto, y cuando se asumen los postulados del mismo para una guía de estudio dirigida a dominar competencias profesionales, hay que tener en cuenta que las opiniones y prioridades respecto a las competencias básicas y complementarias varían entre los grupos de egresados, empresarios y profesorado.
En efecto, los resultados no definitivos de esta investigación (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/line1.asp, disponible el día 10 de Diciembre de 2005) indicaron:
a) La existencia de un alto grado de concordancia entre las opiniones de los egresados y de los empresarios en cuanto a la importancia relativa de las competencias genéricas planteadas. Ambos grupos muestrales consideraron que las competencias más importantes fueron la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, la preocupación por la calidad, las destrezas en el manejo de la información y la habilidad para trabajar autónomamente y en equipo.
b) Para los profesores las competencias más relevantes fueron los conocimientos generales básicos, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad para aprender, la creatividad, la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, las habilidades de crítica y autocrítica, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y el fundamento en un conocimiento básico de la profesión. Aunque existieron algunas coincidencias, parece claro que los profesores realizaron una valoración bastante diferente de la de los egresados y empresarios. En este sentido, el estudio subrayó el papel preponderante concedido a los conocimientos generales básicos.
Declaraciones gubernamentales. Una guía docente constituye el prólogo de un autor para acreditar un curso. Como instrumento curricular, su esencia es la transparencia y la publicidad, sin las cuales se desconoce qué es lo que se trasvasa entre las culturas universitarias europeas:
Promover la cooperación europea como una garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables (Declaración de conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999).
Han influido muchos factores cuando se promovieron las ideas que debía contener una guía de estudio. Los países de la unión eran novatos ante el reto de la apertura de las fronteras y se hallaban inmersos en la incertidumbre, atrapados en baja y alta autoestima intermitentes sobre la funcionalidad de la unión: escribir declaraciones sobre futuras acciones educativas y universitarias fue su propio prólogo de política educativa.En el documento La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior (MECD, 2003) (http://www.mec.es/universidades/eees/files/Documento_Marco.pdf, descargado en el día 12 de diciembre de 2005) el gobierno español inició su andadura europea cuando definió la orientación profesionalizadora del Grado en función de perfiles profesionales y de objetivos, estipulando para este nivel universitario competencias genéricas básicas, competencias transversales y competencias específicas (conocimientos, capacidades y habilidades). Este halago a favor del cambio pedagógico representado en el concepto de competencias también está soportando incomodidades curriculares y detractores en ciertos ámbitos universitarios. Ante las dudas sobre la idea de competencia como eje vertebrador de una guía de estudio y docente, revisamos asuntos vinculados con el aprendizaje del estudiante universitario.
1.2. Destrezas de estudio y estilos de aprendizaje estudiantil
Una guía de estudio se diferencia de un manual. Así lo recogieron instituciones de educación superior de distintos países. El Consejo Escocés para una educación médica y dental de postgrado detalla competencias específicas en su titulación (del siguiente tenor: Cuente cómo puede adquirir competencia en los componentes de la tarea, por ejemplo, cómo desarrollar un entendimiento del papel del higienista en el tratamiento periodontal), porque:
Las guías pueden acentuar, en los primeros años, la importancia clínica de los principios básicos de la ciencia. En los años posteriores, las guías pueden mostrar como las capacidades y los entendimientos adquiridos en los primeros años contribuyen al trabajo en el contexto clínico. Las guías de estudio apoyan un acercamiento constructivista al aprendizaje animando a los estudiantes a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual (Harden, Laidlaw y Hesketh, 1999: 249).
Estos autores escoceses sentaron, pues, las funciones que tenían las guías de estudio:
- asistencia en la gestión del aprendizaje del estudiante;
- proporcionar al alumno un foco de actividades relacionado con el estudio;
- proveer información sobre la materia o asunto de estudio.
Las universidades inglesas han comenzado a alinear sus titulaciones con la nueva Agencia de Garantía de la Calidad dentro del marco de las Calificaciones Nacionales desde principios del año académico 2003-2004. La Agencia de Garantía de la Calidad ha identificado un número de destrezas ‘intelectuales' y de habilidades 'transferibles' que consideran esenciales para ser desarrolladas en todos los niveles de enseñanza superior. Han definido como habilidades las destrezas ‘intelectuales' siguientes: el análisis, la síntesis, la evaluación y la resolución de los problemas, mientras que incluyeron como habilidades transferibles la comunicación (oral y escrita), el trabajo en equipo, las habilidades de investigación, etcétera (Durkin y Main, 2002). Estas destrezas y habilidades formaron parte de un curso impartido al inicio del curso para estudiantes de grado que percibieron la carencia en ese tipo de formación. Este estudio empírico mostró entre sus implicaciones, además, la necesidad de la formación del profesorado para conocer cuáles eran las expectativas que se debían atender en la docencia de las disciplinas.
Una guía de estudio se puede elaborar, tal como ha hecho la mexicana Universidad La Salle en Cancún, como una orientación para los estudiantes que han de preparar exámenes de admisión en la universidad. Es una guía de estudio que detalla el sistema de evaluación y sus requisitos, así como la explicitación de los contenidos y competencias requeridos (http://bajio.delasalle.edu.mx/web3/contenidos/index.html, descargado en el día 12 de diciembre de 2005).
En la misma línea de sugerir un diagnóstico de las destrezas básicas de los estudiantes para un programa de investigación y posteriormente establecer un seguimiento personalizado de los alumnos, los ingleses Bromley, Boran y Myddelton (2007) crearon el instrumento de autoevaluación titulado Análisis de Necesidades de Desarrollo (ADN) que combinaba el modelo de competencias y la teoría de análisis de necesidades por medio de 36 destrezas.
Las guías de estudio adoptan diversos formatos y se presentan como recursos textuales o digitales. El estudio de los americanos Brueckner y Traurig (2003) sirvió para conocer cómo una guía asistida por ordenador influía diferenciadamente las actitudes de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Kentucky hacia los ejercicios de laboratorio del curso sobre la base de la variable género de los estudiantes. Resaltamos de este estudio un hallazgo pertinente al uso de las guías de ordenador asociadas al género de los estudiantes:
Nuestros datos indicaron que los alumnos usaron la guía principalmente para el estudio independiente, mientras que las alumnas usaron la guía con mayor probabilidad para el estudio de grupo repasando en el laboratorio (Brueckner y Traurig, 2003: 647).
Las plataformas y las páginas Web constituyen las herramientas de información y comunicación más en auge como ayudas a la docencia de las materias de las titulaciones. Las autoridades universitarias abogan y apuestan por políticas de virtualización de las materias favoreciendo el aprendizaje a distancia. El siguiente ejemplo del inglés Wise (2003) es una muestra más. Refiere el autor un programa basado en una Web dirigido a ayudar a los estudiantes a comprender los métodos de investigación y a prepararlos para responder una pregunta de examen que tenía un estilo similar. Las dificultades de este tipo de guías incrementan, no obstante, la complejidad del diseño curricular en el profesorado, puesto que algunas páginas Web están escritas por medio de lenguajes inaccesibles para la mayoría del profesorado (en este caso, el lenguaje era JavaScript),aunque otras páginas Web se han redactado con lenguajes más sencillos, como el caso de unaguía de Biología compuesta de temas en la que se éstos se desarrollaban con alternativas de preguntas (de selección múltiple y conceptos) para el estudio (http://www.mipagina.cantv.net/biologia_elangel/guiasdeestudio.htm, disponible el día 7 de Diciembre de 2005).
Una guía de estudio debe promover aprendizajes diferenciados en función de los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos, porque un estilo de aprendizaje no es un rasgo estable de personalidad del estudiante, sino algo mutable y cambiante. Por eso el estudio del inglés Duff (2004a) parece importante. En efecto, los profesores de este estudio estuvieron preocupados individualmente por mejorar la eficacia de su propia enseñanza y miraron al aprendizaje como el destino de su acción. Observaron, además, que había estudiantes matriculados en su materia que no tenían las habilidades para manejar textos en otros idiomas o destrezas para adquirir y procesar información procedente de las nuevas tecnologías y cuando evaluaron los resultados notaron índices de éxito y fracaso estudiantil que explicaron. Por estas u otras razones, este autor ha validado empíricamente un cuestionario (Aproximaciones Revisadas al Inventario de Estudios, RASI) que contenía un número de ítemes que evaluaban distintas dimensiones, que fue adaptando en el transcurso de los años. Una conclusión importante del estudio fue:
Como se identifica en el modelo 3P (presagio-proceso-producto), los estudiantes pueden adoptar una aproximación al estudio que es evocada por su concepción de la tarea y del estudio, sus experiencias previas, y su percepción de la situación (Duff, 2004a: 68).
