Lección 6ª. ¿Cómo es la metodología de enseñanza-aprendizaje?,por Luis Miguel Villar Angulo y Olga María Alegre de la Rosa

Lección 6ª. ¿Cómo es la metodología de enseñanza-aprendizaje?

Pensamientos de profesorado universitario.

La metodología de enseñanza de un profesor es una puesta en funcionamiento de creencias pedagógicas mantenidas en el interior de cada uno y que afloran al escenario de una clase con matices. Los términos de escenificación de una metodología se prevén en una programación o guía didáctica y se pueden medir en un documento en papel entregado en el Centro o en una Web, pero ni se advierten en ellos las razones de la planificación, ni la decisión de la permanencia o del cambio en la implantación de las estrategias metodológicas. El estudio de los pensamientos de los profesores universitarios sobre la docencia representa la incorporación de un nuevo paradigma de investigación en el nivel superior. El conocimiento de cómo un profesor planifica, implanta y evalúa en las materias de su docencia o en un PF se puede obtener y representar a través de diversas técnicas proyectivas e interactivas (la mayoría de carácter cualitativo y de enfoque fenomenológico), siendo la entrevista la herramienta evaluativa más utilizada.

Samuelowicz y Bain (2001) entrevistaron a 39 profesores australianos de nueve disciplinas para conocer cómo conceptualizaban la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, utilizando el método de comparaciones constantes para resumir las orientaciones inducidas de los textos de las transcripciones, referidas a dos grandes tendencias de la docencia: una centrada en el aprendizaje y otra en la enseñanza (léanse preguntas derivadas de este estudio en la Actividad 5 de este indicador).

La forma en que un docente aborda procesos de su enseñanza práctica es diferente, en función de las áreas de conocimiento. Un procedimiento de medición consiste en la aplicación a profesores y estudiantes de inventarios y cuestionarios, como el Inventario de Aproximaciones a la Enseñanza (en inglés, Approaches to Teaching Inventory, abreviado ATI) o el Cuestionario de Procesos de Estudio (en inglés, Study Process Questionnaire) (léalos en el Directorio de Recursos de este indicador). En efecto, en el estudio de Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999), realizado en aulas de Química y de Física de universidades australianas, los autores utilizaron los dos instrumentos anteriormente citados: el Approaches to Teaching Inventory que contestaron 46 profesores,y una versión adaptada del Study Process Questionnaire (SPQ) que respondieron 3956 estudiantes. Una conclusión relevante del estudio fue que los pensamientos de los profesores medidos por el inventario se asociaron con los resultados de aprendizajes de los estudiantes medidos por el cuestionario.Hallazgos de esta naturaleza subrayan la importancia de mejorar la calidad del aprendizaje, recalcan la necesidad de desanimar al docente en el uso del método transmisivo, e insisten en la promoción de aproximaciones a una docencia de alta calidad focalizadas en cambios conceptuales de estudiantes, porque:

Los profesores que describen su enseñanza como una aproximación focalizada en la transmisión de la información es muy probable que enseñen a estudiantes que adoptan una aproximación superficial del aprendizaje en clase. Lo que agrega importancia a este resultado es la asociación entre este resultado y los estudios de aprendizaje del estudiante que, tras muchos años, han mostrado de forma consistente que las aproximaciones superficiales al aprendizaje se relacionan con resultados de aprendizaje de inferior calidad (Ídem, 66).

Eley y Meyer (2004: 448) han estudiado y propuesto un modelo específico para el estudio de procesos individualizados de aprendizaje en Matemáticas por medio de la herramienta Approaches and Study Skills Inventory for Students ASSIST.

Pregunta que puede anotar un evaluador en un informe de autoevaluación o formular oralmente en una reunión a un Comité de Autoevaluación de una Titulación: ¿se han constatado referencias de experimentos o estudios sobre pensamientos de profesores que imparten docencia en el PF objeto de evaluación?

Principios pedagógicos subyacentes en una clase magistral.

La transmisión controlada de conocimiento por un docente es una forma de estereotipar una clase magistral que se enfrenta convencionalmente al método de discusión como forma de participación activa de los agentes de una clase. La estrategia de la lección magistral está mediada por factores, entre los cuales se encuentran las creencias que un docente tiene sobre la enseñanza que se sitúan, como anteriormente se ha descrito, en dos formas de intervención: la transmisión de conocimientos o la promoción de procesos de interacción con estudiantes. Caben otros factores académicos para comprender el método de la lección magistral que se derivan del paradigma de investigación del profesor entendido como experto (pensamiento organizado y trabado) o novel (pensamiento dubitativo y provisional). La clase magistral, de este modo, se representaría en la forma de un desarrollo lógico de ideas sistemáticamente articuladas.

Es más, los factores que nos ayudan a comprender las variaciones de una clase magistral se asientan en el dominio de las interacciones grupales, en la organización de los elementos de una presentación o en la vinculación laxa o amplia con el propósito perseguido. Saroyan y Snell (1997) abordaron tres modalidades de clase magistral en la materia de Dermatología de una Facultad de Medicina canadiense, que fueron evaluadas por 50 estudiantes siguiendo una escala tipo Likert de 10 dimensiones (léalas en la Actividad 1 de este indicador). Los resultados les permitieron caracterizar los tres tipos de clase magistral o conferencia como:

• Derivada del contenido, que trata de cubrir gran cantidad de información en el periodo de una hora y apenas incluye actividades que refuerzan el proceso cognoscitivo y el almacenamiento voluminoso de información (Ídem, 99).
  
• Derivada del contexto, que usa el marco de la instrucción clínica eficazmente para promover metas instructivas que se extienden más allá de ofrecer y proporcionar información (Ídem, 99), y
  
• Derivada de la pedagogía, que intenta generar y desarrollar aprendizajes de principios clínicamente útiles por medio de una amplia gama de herramientas pedagógicas y de garantizar la aplicación del conocimiento ofrecido durante la conferencia (Ídem, 100).La primera modalidad se centra en el profesor, mientras que las dos últimas lo hacen en el alumno. Interrogados los estudiantes por medio de un cuestionario se comprobó que cuanto más sea la orientación pedagógica de la clase magistral, mejor la percibirán los estudiantes (Ídem, 101), de forma que las características de claridad, organización y comunicación de aprendizaje esperado de una clase magistral se correlacionaban con aprendizajes de estudiantes (Ídem).

¿Qué es claridad? 

Una cualidad de claro, algo que se distingue bien, es decir, una explicación que es inteligible y fácil de comprender. Desde el punto de vista empírico, la claridad expositiva de un docente se ha operativizado por medio de conductas de baja inferencia, o sea, que no precisaban deducirse de estas cosas porque eran patentes o manifiestas. A su vez, la claridad se ha situado en el mismo paradigma de investigación del conocimiento del profesor, como uno de sus componentes. El experimento de Hativa (1998) tuvo como propósito asociar la claridad expositiva con la comprensión de material curricular por los estudiantes. Empleando el método de estudio de caso de un profesor de Física que fue el más bajo evaluado en “claridad de presentación” de su departamento, el autor realizó el estudio con alumnos de Física de una universidad israelita, aplicando un cuestionario específico de claridad (lea, como ejemplo, otro cuestionario de claridad usado en la Facultad de Historia de la Universidad de Oxford: General Undergraduate Questionnaire on lectures and classes atended en el Directorio de recursos de este indicador).

Sabemos del cuestionario de claridad de Hativa (1998: 364) que se compone de 3 ítems de alta inferencia (por ejemplo, “Claridad en el contenido general de la lección”) y de 34 de baja inferencia (“Escribió de forma legible en la pizarra y en las transparencias”). La conclusión establecida por el autor de que los estudiantes perciben qué es una buena enseñanza (Ídem, 374) nos permite aceptar el supuesto de que los estudiantes son una fuente válida de conocimiento de la clase magistral como método, y en particular del atributo de la claridad.

Decisión evaluativa. 

En la propuesta de mejora de una titulación, un evaluador podrá sugerir que el profesorado de un PF diseñe y aplique cuestionarios de claridad en las aulas cuando se observe una debilidad metodológica en materias de una titulación.

Diálogo y discusión. Si el control del conocimiento disciplinar está situado en el profesor cuando transmite información, la mediación dialógica supone un nuevo acercamiento a la enseñanza, que implica indagación recíproca y cooperativa. Esta metodología fomenta respeto y confianza entre los agentes para que se comprometan con sus propios procesos de aprendizaje. Una enseñanza centrada en el estudiante se manifiesta, como indican Gravett y Petersen (2002: 283), en una visión distinta de la docencia que tiene los siguientes considerandos:

·    conocimiento (ideas procedentes del público, es decir, es una construcción social),

·    estudiantes (agentes activos de su propio sistema de ideas),

·    profesor (mediador, guía, autoridad democrática), y

·    relaciones y contexto (respeto mutuo, cooperación).

¿Cómo se hace una enseñanza dialógica?

Gravett y Petersen (2002) opinan que por medio de tareas de aprendizaje. Una tarea consiste en una pregunta abierta acompañada de los recursos necesarios para responderla. No cabe duda que a través de tareas se puede implantar una indagación grupal que fomente la discusión en clase. Así fue como Parker y Hess (2001: 282) propusieron su enseñanza de Historia a estudiantes que hacían cursos para obtener el certificado de aptitud pedagógica, porque este método de discusión requería los siguientes elementos: un grupo de estudiantes, una meta, un texto, y una pregunta de enfoque vinculada a una de las metas, con los cuales establecieron tres formas genuinas de discusión:

• deliberación (encaminada a la consecución de una decisión, es decir, un plan de acción para resolver un problema),
  
• seminario (debate enfocado a desarrollar, exponer, y explorar significados), o
  
• conversación (que era un espacio dialógico sobre fines).

Hasta ahora hemos referido dos artículos fundamentados lógica y empíricamente sobre diálogo y discusión. Si, como evaluador, uno analizara un informe de autoevaluación se debería cuestionar: ¿se basa la elección de las metodologías de enseñanza-aprendizaje de las materias o del PF en investigaciones pedagógicas? Acotamos a continuación un testimonio sobre este subcriterio procedente de un Autoestudio. La metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PF-04) se basa fundamentalmente en la lección magistral o clase expositiva: el 79,24% de los créditos impartidos se basan con frecuencia o siempre en este procedimiento (EPR1 7); esta metodología se complementa con trabajos o ensayos: un 18,37% de los créditos los utilizan "con cierta frecuencia", un 15,09% "con frecuencia" y un 18,87% de los créditos "siempre" (EPR1 8). Las prácticas de campo o externas están menos presentes en el proceso de enseñanza, sólo el 13,21% de los créditos las emplean "con cierta frecuencia" y 15,04% "con frecuencia" (EPR1 10). En cambio apenas se emplea el método de seminarios o exposición oral del alumno (EPR1 9) (Programa de Evaluación Institucional. Universidad de Navarra. Licenciatura en Historia (pp. 36-37). 

Principios de aprendizaje activo y enseñanza de compañeros.

La enseñanza por medio de compañeros produce un aprendizaje más profundo en los estudiantes. Este hallazgo y el de la consecución de habilidades metaadaptativas parecen ser las conclusiones más importantes del experimento de Lizzio y Wilson (2004) con estudiantes de una universidad australiana. El estudio alude a la promoción de capacidades profesionales en el estudiante, siendo una de ellas la flexibilidad adaptativa, o esa capacidad por la cual se representan combinaciones específicas de competencias en contextos apropiados (Ídem, 470). En definitiva, lo que los autores buscaban era como equipar a los estudiantes de habilidades para la transición a la vida profesional, creando a tal efecto un ambiente de aprendizaje real, conocido como practicum en el campus, donde combinaran el aprendizaje experiencial y el desarrollo personal, apoyándose al efecto en tres principios: aprendizaje activo, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje por medio de compañeros. Así fue como estudiantes de tercer curso actuaron como consultores de estudiantes de los cursos primero y segundo, reflejando los primeros sus percepciones por medio del Study Process Questionnaire (lea el cuestionario en el Directorio de recursos). Abundando en esta idea, la enseñanza de compañeros en un programa de investigación de la Facultad de Educación de una universidad australiana ha sido descrita por Boud y Lee (2005: 515) como una serie de prácticas y relaciones distribuidas.

Frente a ese proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente real, otros procesos metodológicos ocurren en ambientes virtuales, espacios conectados en red donde se promueven modelos de aprendizaje. Chan, Hue, Chou y Tzeng (2001: 145) describen cuatro modelos de aprendizaje en red en la república china de Taiwan integrados en una plataforma (clase futura, conocimiento estructural, problema complejo, y basado en la comunidad), que combinaban en un solo esquema teorías de aprendizaje de estudiantes y nuevas tecnologías.

Metodologías, innovaciones y profesorado quemado (burnout). 

Un evaluador debe constatar y juzgar la variedad de metodologías usadas en un PF que desarrollan competencias estudiantiles y que promueven innovaciones curriculares (repase este concepto en el indicador 5. ¿Cómo se implica al personal académico en actividades de investigación, desarrollo e innovación?). Como una referencia para tipificar metodologías de enseñanza, considere, por ejemplo, el trabajo teórico de Bleakley (2004) que ha propuesto diez clases distintas de creatividad que no ocurren en el vacío sino en el contexto donde una audiencia legitima la construcción de creatividad como producto de un discurso cultural, que para un evaluador de programas universitarios es un PF. Enunciamos la tipología propuesta y desarrollada por Bleakley (2004) con los siguientes rótulos: (1) Progreso, (2) Conservación, (3) Innovación, (4) Transgresión, (5) Disciplina, (6) Complejidad, (7) Inspiración, (8) Don de descubrir cosas sin proponérselo, (9) Capacidad Negativa, y (10) Retiro.

Al tiempo, si se analizan las innovaciones habrá que cuestionarse, como lo hicieron los ingleses Hannan, English y Silver (1999: 281), qué riesgos o premios obtiene el profesorado que las introduce en las programaciones de materias: innovaciones del tipo de programas informáticos, presentaciones de estudiantes, proyectos en equipo, aprendizajes de trabajos en grupo, etcétera, que en ocasiones crean la sensación de cansancio mental y emotivo cuando el profesorado se compromete con grandes grupos de estudiantes, dedica mucho tiempo a la realización de actividades o tiene que corregir muchas evaluaciones de estudiantes. No sorprende que el Consejo de Educación Superior inglés promoviera un sondeo para averiguar qué estrategias docentes y de aprendizaje se usaban en la enseñanza superior entre 116 instituciones hacia 1998. El artículo de Gibbs, Habeshaw y Yorke (2000: 356) transcribe el cuestionario distribuido entre las instituciones, indicando como un hallazgo, que el desarrollo de una estrategia de enseñanza-aprendizaje para toda una institución es un asunto complejo. En fin, los autores subrayaron que el pensamiento de sistemas era crucial para el desarrollo de una estrategia, y que las áreas de conocimiento igualmente marcaban una diferencia cultural a la hora de implantar una estrategia (Ídem, 369).

La situación de la docencia universitaria puede conducir a estados de estrés y quemado en el profesorado, que se traduce en el cansancio emotivo de las profesoras y en la despersonalización de los profesores, según testimonia Lackritz (2004: 725) tras haber aplicado el Maslach Burnout Instrument. 

Referencias

•            Bleakley, A. (2004). `Your creativity or mine?': a typology of creativities in higher education and the value of a pluralistic approach. Teaching in Higher Education, 9 (4), 463-475.

•            Boud, D. y Lee, A. (2005). Peer learning as pedagogic discourse for research education. Studies in Higher Education, 30 (5), 501-516.

•            Chan, T.-W., Hue, Ch., Chou, Ch. y Tzeng. O. (2001). Four spaces of network learning models. Computers & Education, 37 (2), 141-161.

•            Eley, M. G. y Meyer, J. H. F. (2004). Modelling the influences on learning outcomes of study processes in university mathematics. Higher Education, 47, 437-454.

•            Gibbs, g., Habeshaw, t. y Yorke, M. (2000). Institutional learning and teaching strategies in English higher Education. Higher Education, 40, 351-372.

•            Gravett, S. y Petersen, N. (2002). Structuring Dialogue with Students via Learning Tasks. Innovative Higher Education, 26 (4), 281-291.

•            Hannan, A., English, S. y Silver, H. (1999). Why innovate? Some preliminary findings from a research project on innovations in teaching and learning in higher education. Studies in Higher Education, 24 (3), 279-289.

•            Hativa, N. (1998). Lack of clarity in university teaching: A case study. Higher Education, 36, 353-381.

•            Lackritz, J. R. (2004). Exploring burnout among university faculty: incidence, performance, and demographic issues. Teaching and Teacher Education, 20 (7), 713-729.

•            Lizzio, A. y Wilson, K. (2004). Action Learning in Higher Education: an investigation of its potential to develop professional capability. Studies in Higher Education, 29 (4), 469-488.

•            Samuelowicz, K. y Bain, J. D. (2001). Revisiting academics’ beliefs about teaching and learning. Higher Education, 41, 299-325.

•            Saroyan, A. y Snell, L. S. (1997). Variations in lecturing styles. Higher Education, 33, 85-104.

•            Trigwell, K., Prosser, M. y Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37, 57-70.