Lección 5ª. ¿Cómo se fomentan competencias estudiantiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Derechos y formación integral del estudiante.
El proceso formativo es el que más directamente atañe a los agentes intervinientes en la comunicación didáctica de un PF: profesores y estudiantes. Los docentes porque tienen la obligación de garantizar que los alumnos adquieran y demuestren las competencias de la programación de una materia o de un PF, y los estudiantes porque son responsables de estar equipados con un bagaje de competencias para funcionar eficientemente en la sociedad. El principio garantista de la formación integral queda recogido en los estatutos de algunas universidades.
Un ejemplo aparece en los Estatutos de la Universidad de Granada (http://www.ugr.es/~secreral/pages/normativa/estatuto/indice.htm) (12 de julio de 2005). En efecto, se cita como derecho de los estudiantes en el artículo 137.b del Capítulo III de esos Estatutos: Conocer, con anterioridad a su matriculación, la oferta y programación docente de cada titulación y los programas de las asignaturas, así como las fechas de realización de las pruebas de evaluación.A mayor abundancia, los citados Estatutos recogen, asimismo, el procedimiento para la verificación de los conocimientos de los estudiantes. Esa declaración primigenia de una programación encierra en sí la oportunidad de incluir el nuevo pálpito de las competencias como resultados de la acción.
Competencias estudiantiles: un consenso o una adaptación.
Un evaluador que analiza el subcriterio Acceso y Formación Integral anota y subraya las especificaciones de competencias estudiantiles en el perfil de ingreso de una titulación, y aquellas que constituyen una aproximación a la formación global de los estudiantes. La primera cuestión para encarar un juicio de valor de este subcriterio en un PF es delimitar el concepto de competencia estudiantil. Y fijar con precisión esta idea – ampliamente difundida - requiere cierta atención por los usos indebidos y contumaces en algunos PFs y guías docentes. Acotamos una cita que manifiesta ambivalencia intelectual: Estas destrezas se llaman a menudo competencias, capacidades, atributos, elementos o resultados de aprendizaje, algunas veces incorporando niveles y otras veces no (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 74). Se nota en la sentencia que el concepto tiene peso pero poco poso, porque la amplitud semántica del término se está removiendo de autor a autor creando incertidumbres en el profesorado de áreas, y ello obligará a los evaluadores a deslindar y diseccionar frases generosas y espesas de las propuestas de las guías docentes consideradas como competencias.
El concepto de competencia igualmente se aplica a la profesión docente.
Una definición de ella es la sugerida por Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen y Van Der Vleuten (2004: 255) en los siguientes términos: Serie integrada de características, conocimientos, destrezas y actitudes personales que son necesarios para una actuación eficaz en varios contextos docentes.Se puede advertir en este estudio que las competencias aluden a actuaciones eficaces, eso sí, en algunas dimensiones acotadas de la actuación del profesor (El Profesor como Persona, Experto en el Conocimiento de Contenido, Facilitador de Procesos de Aprendizaje, Organizador y Permanente/Académico). Sin embargo la idea de demostración, es decir, el resultado de una actuación sustancia la idea de competencia, que ha tomado carta de naturaleza en los sistemas universitarios cuando el equipo europeo de investigación que planificó una adaptación del currículum universitario de países de la Unión Europea necesitó para hacer la comparación de sistemas una unidad de intercambio educativo proponiendo que una competencia fuera una pieza motriz que permitiese la valoración de los estudiantes en términos semejantes sin que se produjeran desviaciones científicas en la medición.
Manejaron, por necesidad, entonces, las ideas de resultados de aprendizaje y de competencias: Por resultados del aprendizaje queremos significar – dijeron los investigadores - el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Dividieron, asimismo, el estudio de las competencias en dos tipos: competencias genéricas, en principio independientes de un área de estudio, y competencias específicas, propias e idiosincrásicas de cada área temática.
El curriculum: marco para la adquisición de competencias.
La estructuración de un curriculum en competencias de estudiantes exige una reforma de los planes de estudio de las titulaciones y de la organización de un PF; representa un cambio curricular que obliga a revisar objetivos, formas de representación de las competencias, y valoración de la actuación estudiantil. Esta reforma estructural de un PF representa una nueva aproximación curricular que simboliza para algunos escritores un nuevo modelo de eficiencia empresarial aplicado a un PF, por cuanto la lógica curricular se circunscribe a una ingeniería de procesos de reducción, demostración y dominio de competencias para la acción:
Un Plan de Estudios Racional (PER) es una aproximación sistémica que empieza con la especificación de metas, y procede con objetivos, desde el plan de estudios, la instrucción, la valoración del aprendizaje, la evaluación y las revisiones que se necesitan para que el sistema trabaje mejor la siguiente vez. Ajustado a ello está un compromiso con la eficiencia; desde el momento en que no se enumeran las cosas como objetivos no se deben diseñar en el plan de estudios y en la instrucción. Se puede presentar como una manera lógica de proceder, fragante como un método científico (Knight, 2001: 372).
Una reforma curricular de una titulación significa cuestionarse cuáles son las destrezas genéricas propias de las áreas de conocimiento que componen una titulación, porque en ese juego semántico de la definición de la denominación de los resultados de la educación superior también se han implicado empleadores y políticos. Hay listas de competencias que proceden de las expectativas de los empleadores, y otras de resoluciones de órganos de la administración política (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 74). Por ejemplo, el Consejo de Educación de Australia y los Ministerios de Formación Profesional, Empleo y Entrenamiento del mismo país han aceptado las recomendaciones del Comité Mayer, que ha encomendado las siguientes competencias:
· localizar y usar información;
· comunicarse eficazmente con otros;
· planear y organizar las propias actividades;
· actuar recíproca y eficazmente con otras personas;
· usar ideas matemáticas;
· aplicar estrategias de resolución de problemas de manera determinada;
· aplicar la tecnología (citado en Patterson y Bell, 2001: 453).
Como evaluador, se debe prestar atención a los listados de competencias de los PFs o de las guías docentes para comprobar si incluyen, como han sugerido y aceptado autores, una justificación teórica y una explicación de la función de las competencias, junto a una aportación de la evidencia empírica de su validez (Bennett, Dunne y Carré, 1999: 90). La justificación teórica tiene que proceder, como mínimo, de principios de aprendizaje centrados en el estudiante: factores cognoscitivos y metacognitivos, factores motivadores y afectivos, factores de desarrollo y sociales, y diferencias individuales (véase Actividad 5 de este indicador) (Abrami, 2001, 123-126), porque, en definitiva, una competencia es demostración de aprendizaje, y aprender es dar sentido y significado (expresión) a las ideas. Es más, la actuación o representación del aprendizaje está en función del estilo cognoscitivo (esas formas peculiares y sostenidas que tienen los estudiantes para procesar y organizar la información y la experiencia) y las preferencias instructivas (propensión a seleccionar una determinada forma didáctica particular), como han estudiado Sadler-Smith y Riding (1999) con estudiantes de Dirección y Administración de Empresa de una universidad inglesa.
La elección por los estudiantes de materias de un plan de estudios es una forma de individualizar la enseñanza universitaria y de informar al consumidor de la pluralidad de ofertas formativas.
La lectura detallada de un PF debe entrar en el conocimiento de las variables personales que deciden la emisión de una resolución de un estudiante (su historia, intereses, motivaciones, etcétera) como miembro de una comunidad de aprendices que debe autorresponsabilizarse de sus decisiones. La optatividad de un PF necesita una justificación racional: ¿sirve o ha servido para mejorar la enseñanza?, ¿desarrolla objetivos actitudinales, o procesos de toma de decisiones de estudiantes?, ¿en qué banda horaria y en qué cuatrimestre se proponen las materias optativas? Existe una relación de dimensiones de aprendizaje que conducen a la optatividad estudiantil, y que se pueden utilizar como señales para valorar el grado de libertad o la facultad de elegir en un PF o una materia:
· Paso, movimiento o distribución de las explicaciones de una materia o de los contenidos ascendentes en un PF.
· Refuerzo, o provisión de estímulos más allá de las calificaciones, como por ejemplo, la posibilidad de implicarse en actividades diversas.
· Contingencias, como es el uso de contratos de aprendizaje vinculados a la demostración de ciertas capacidades estudiantiles.
· Secuenciación, permitiendo que los estudiantes construyan su propio mapa de instrucción ordenando las piezas de información, como en trabajos de campo o aquellos vinculados con la experimentación.
· Modo, que alude a los menús metodológicos que un profesor puede presentar en la clase: explicación, discusión, seminario, ensayo, estudio independiente, etcétera.
· Retroacción, opiniones que se vierten sobre acciones de los estudiantes, contenidos o situaciones de aprendizaje.
· Contenido y objetivos. Más allá de la elección de libros de referencia para el seguimiento de un curso, la posibilidad de seleccionar entre objetivos y contenidos conforma una alta optatividad, aunque genera problemas en la evaluación y calificación, y
· Control discriminativo, por medio de recursos y estrategias tecnológicas, como en su día fue la enseñanza programada y ahora la formación en línea, que aportan claves y señales para conducir el aprendizaje (Geis, 1976: 258).
Referencias
• Abrami, P. C. (2001). Understanding and Promoting Complex Learning Using Technology. Educational Research and Evaluation, 7 (2-3), 113-136.
• Bennett, N., Dunne, E. y Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education, 37, 71-93.
• Geis, G. L. (1976). Student Participation in Instruction: Student Choice. The Journal of Higher Education, 47 (3), 249-273.
• Knight, P. T. (2001). Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-making. Teaching in Higher Education, 6 (3), 369-381.
• Patterson, A. y Bell, J. W. (2001). Teaching and Learning Generic Skills in Universities: the case sociology in a teacher education programme. Teaching in Higher Education, 6 (4), 451-471.
• Sadler-Smith, E. y Riding, R. (1999). Cognitive style and instructional preferences. Instructional Science, 27, 355-371.
• Tigelaar, D. E. H., Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P. y Van Der Vleuten, C. P. M. (2004). The development and validation of a framework for teaching competencies in higher education. Higher Education, 48, 253-268.
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